Horizontes. Revista
de Investigación en Ciencias de la Educación
https://revistahorizontes.org
Volumen 8 / N° 32 / enero-marzo 2024
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 119 – 132
Reformas curriculares en educación tecnológica: experiencias de adecuación
desde la perspectiva de directivos y docentes
Curricular reforms in technology education:
experiences of adaptation from the perspective of managers and teachers
Reformas curriculares na educação tecnológica: experiências de adaptação
sob a perspectiva de gerentes e professores
Johan Silva-Cueva1
jsilvacue@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-0715-5561
Danés
Carlos Enrique Niño Cueva1
dnino@une.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-0749-3082
Moisés
Ronal Niño Cueva2
mnino@une.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-2375-3139
Joel
Alanya-Beltran3
joel.alanya@usil.pe
https://orcid.org/0000-0002-8058-6229
Milton
Ricardo Calderón Pizango4
milton.calderon@upn.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-6785-5976
1Universidad César Vallejo. Lima, Perú
2Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle. Lima, Perú
3Universidad San Ignacio
de Loyola. Lima, Perú
4Universidad Privada del Norte. Lima, Perú
Artículo recibido 21 de
noviembre 2022 | Aceptado 07 de diciembre 2022 | Publicado 10 de enero 2024
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https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v8i32.709
RESUMEN
Los
institutos tecnológicos son centros de formación de profesionales para el
desarrollo nacional, en lo últimas décadas han sido parte de las reformas
curriculares a fin de adaptarse al enfoque por competencias y mejorar la
calidad educativa. La investigación tuvo por objetivo conocer las experiencias
de los directivos y docentes en el proceso de adecuación e implementación del
currículo específicamente en las reformas del Ministerio de Educación de Perú
entre 2006 y 2020. Utilizando un enfoque cualitativo y un diseño fenomenológico
hermenéutico, los hallazgos revelan que la adecuación curricular fue gradual y complejo debido a las normativas, con limitaciones
temporales y escasa conexión entre instituciones educativas y empresas. Aunque
el currículo actual es más organizado y consensuado gracias a la participación
de los involucrados, pero persisten las practicas pedagógicas tradicionales. Se
puede cerrar indicando la necesidad de fortalecer la colaboración entre la
academia y la industria para mejorar la formación técnica.
ABSTRACT
Technological
institutes are centers for the training of professionals for national
development, and in recent decades they have been part of the curricular
reforms in order to adapt to the competency-based approach and improve
educational quality. The objective of the research was to learn about the
experiences of managers and teachers in the process of adaptation and implementation
of the curriculum, specifically in the reforms of the Ministry of Education of
Peru between 2006 and 2020. Using a qualitative approach and a hermeneutic
phenomenological design, the findings reveal that curriculum adaptation was
gradual and complex due to regulations, with time constraints and little
connection between educational institutions and companies. Although the current
curriculum is more organized and consensual thanks to the participation of
those involved, traditional pedagogical practices persist. We can close by
indicating the need to strengthen collaboration between academia and industry
to improve technical training.
Key words: Curricular
adaptation; Curricular reform; Higher education;
Curriculum
RESUMO
Os institutos
tecnológicos são centros de formação de profissionais para o desenvolvimento
nacional e, nas últimas décadas, têm participado de reformas curriculares para
se adaptar à abordagem baseada em competências e melhorar a qualidade da
educação. O objetivo da pesquisa foi conhecer as experiências de gestores e
professores no processo de adaptação e implementação
do currículo, especificamente nas reformas do Ministério da Educação do Peru
entre 2006 e 2020. Usando uma abordagem qualitativa e um projeto fenomenológico
hermenêutico, os resultados revelam que a adaptação do currículo foi gradual e
complexa devido às regulamentações, com restrições de tempo e pouca conexão
entre as instituições educacionais e as empresas. Embora o currículo atual seja
mais organizado e consensual graças à participação dos envolvidos, as práticas
pedagógicas tradicionais persistem. Conclui-se indicando a necessidade de
fortalecer a colaboração entre a academia e o setor para melhorar o treinamento
técnico.
Palavras-chave: Adaptação
curricular; Reforma curricular; Ensino superior; Currículo
INTRODUCCIÓN
El mundo contemporáneo se encuentra experimentando cambios
trascendentales en materia educativa, concretamente en el aspecto curricular y
la formación profesional alineadas a las demandas empresariales y cambios
tecnológicos. Los cambios en la educación superior nacen en Europa con el
tratado de Maastricht en 1992, se consolida con el tratado de Sorbona de 1998 y
se extiende a otros países con las declaraciones de Bolonia en 1999,
convirtiéndose el enfoque por competencias en un paradigma para la educación,
causada por la necesidad del sector industrial (España, 2018). Las corrientes
pedagógicas y reformas curriculares incursionaron en América Latina
influenciado por la globalización provenientes de Europ
En este sentido, en Chile
se iniciaron las innovaciones curriculares en el ámbito de la formación
pedagógica enfocados en la estructura y coherencia de los elementos del
currículo, los nuevos enfoques fueron centrados en la participación,
transparencia y pertinencia considerando las dimensiones epistemológica,
ontológica y didáctica (Castro et al., 2017; Hawes et
al., 2017). Al mismo tiempo, en Brasil, las carreras de enfermería son las
primeras en iniciar los cambios curriculares del modelo tradicional al enfoque
por competencias, con la intención de definir las competencias relevantes en
los futuros profesionales (Troncoso et al., 2017).
Para materializar las propuestas de las reformas curriculares es necesario una adecuada gestión pedagógica; sin embargo, se
presentan serias deficiencias en los procesos. En este sentido, en estudios
recientes se percibe un bajo nivel de gestión debido a limitadas estrategias (Apaza y Rivera, 2022). De acuerdo a los estudios realizados
por diversos investigadores se puede aseverar que las reformas curriculares
implica desafíos complejos ya que se requiere de etapas de acondicionamiento y
adaptación tanto en docentes como estudiantes; el primero, en las metodologías
y el segundo en la autonomía para el logro de competencias, así como el
compromiso, liderazgo institucional y la estructura disciplinar sobre la
propuesta del diseño curricular materializado en los planes de estudio (Mesquita et al., 2018; Suárez-Domínguez y Jiménez-García,
2018; Romero et al., 2018; Villarroel y Bruna, 2014).
En Perú, las reformas educativas en la Educación Superior Tecnológica
experimentaron cambios importantes en los últimos 50 años, siendo la Reforma
Educativa de los años 70 uno de los más serios y profundos
Así, la incorporación del enfoque por competencias a finales de los años
90 en sendos experimentos sobre el currículo y oleadas de Reformas Educativas
fueron causadas por las presiones de la globalización en el aspecto político,
social, económico y consecuentemente educativo, estos cambios no tuvieron mayor
impacto, sino hasta el 2006 cuando el Ministerio de Educación impuso el Diseño
Curricular Básico de la Educación Superior Tecnológica (MINEDU, 2006), teniendo
fuerte resistencia en la comunidad de docentes, debido a los cambios en la
metodología y la evaluación por el nuevo enfoque por competencias con
estructura modular.
En este orden de ideas, las reformas y cambios curriculares se han
producido en el marco de las reformas políticas del sistema educativo peruano;
así, entre el año 1997 y el año 2015, se han realizado dos propuestas de diseño
curricular. El año 2006, el Ministerio de Educación aprueba con carácter
experimental el Diseño Curricular Básico de la Educación Superior Tecnológica
en los Institutos Superiores Tecnológicos con una nueva estructura denominada
sistema modular con enfoque por competencias, como respuesta al divorcio y
descontextualización existente en el currículo por objetivos.
En esta propuesta se define lo que se va a enseñar y lo que se va a
aprender en términos de las capacidades, criterios y contenidos estructurados
en módulos de formación; luego, en el año 2010 se extiende la aplicación del
Diseño Curricular Básico de la Educación Superior Tecnológica a todos los
Institutos Superiores Tecnológicos; sin embargo, muchas instituciones
encontraron resistencia al diseño curricular implantado por el Ministerio de
Educación. Finalmente, a finales del año 2015, el Ministerio de Educación
aprueba el Diseño Curricular Básico Nacional de la Educación Superior
Tecnológica (DBCN) a partir del Catálogo Nacional de Oferta Formativa (CNOF);
la implementación del nuevo plan de estudios depende de la autorización de los
especialistas de la Dirección de Educación Superior Tecnológica Productiva y
Artística - DISERTPA del Ministerio de Educación, siendo éste una actualización
y mejora del diseño curricular que lo antecede, resaltando la incorporación de
las competencias de empleabilidad, las competencias específicas y las
Experiencias Formativas en Situaciones Reales de Trabajo (MINEDU, 2015).
En la actualidad, con base al DCBN del año 2015 se viene realizando
adecuaciones del plan de estudios alineados al Catálogo Nacional de Oferta
Formativa con la intención de mejorar la calidad educativa articulados con la
empresa. En esta nueva etapa, las Instituciones de Educación Superior (IES) son
los que diseñan, implementan, ejecutan, actualizan y adecuan sus planes de
estudios de acuerdo al contexto y necesidad del sector productivo. En este
contexto, los Institutos de Educación Superior Tecnológica diseñan el
currículo, el mismo que está a cargo de los docentes y directivos. Frente a
esta exposición de situaciones, cabe la siguiente interrogante ¿Cómo
experimentaron los directivos y docentes las reformas curriculares en la
Educación Superior Tecnológica? Para responder a esta interrogante, el objetivo
fue analizar y conocer las experiencias de los directivos y docentes en el
proceso de adecuación e implementación de las reformas curriculares en la
Educación Superior Tecnológica.
La justificación del estudio se fundamentó en la dinámica evolutiva de
las reformas curriculares en la Educación Superior Tecnológica al largo de los
últimos años, enmarcada en cambios educativos globales y adaptaciones locales.
En este escenario, la experiencia peruana, marcada por reformas significativas
desde el año 2006, se torna crucial. La transición hacia un enfoque por
competencias, iniciada en Europa y adoptada en América
Latina refleja la necesidad de mejorar la calidad educativa y la integración
con el sector productivo a fin de alinear la formación profesional con las
demandas empresariales y avances tecnológicos a partir de la experiencia de los
gestores.
METODOLOGÍA
La investigación se
Las técnicas utilizadas para la investigación han sido a través de
entrevistas semiestructuradas y análisis documental
sobre las reformas curriculares. Los instrumentos utilizados fueron preguntas
guías a partir de las categorías y subcategorías tales como: adecuación del
currículo, estructura del currículo, apoyo durante la implementación del
currículo y los involucrados durante la implementación del mismo. Las
entrevistas fueron realizadas a cuatro directivos y tres docentes de diferentes
Institutos Superiores de Educación Tecnológica de gestión pública y privada,
los mismos que fueron seleccionados a razón de tener más de 20 años de
experiencia en el ámbito de la enseñanza y gestión educativa y haber sido
partícipe de los cambios curriculares.
Para el análisis documental, se utilizó la técnica de análisis de
contenido que permite identificar la realidad empírica mediante la
categorización (Cuvardic y Cordero, 2018). En este
sentido, las fuentes de análisis documental fueron los diferentes diseños
curriculares propuestos por el Ministerio de Educación de Perú, lineamientos
académicos generales, directivas y sílabos. La revisión de los documentos
curriculares
Para el análisis de datos de las categorías se han considerado los pasos
del diseño fenomenológico hermenéutico propuesto por Van Mannen
(2003), los cuales establecen diferentes fases como la descripción, la
interpretación y la combinación de ambos con una redacción de texto
fenomenológico. Así, se realizaron la reducción de datos y la codificación de
los mismos para el análisis, finalmente se realizó la triangulación de los
datos entre los participantes, las fuentes teóricas y documentarias.
HALLAZGO Y DISCUSIÓN
Los hallazgos encontrados sobre las experiencias de los directivos y
docentes en el proceso de implementación y adecuación de reformas curriculares
en la Educación Superior Tecnológica, fueron luego de la sistematización de la
información a través de una matriz categorial (Tabla 1).
Tabla 1. Matriz de
categorización para directivos y docentes.
|
Categorías |
Sub Categorías |
Preguntas guía |
ítem |
|
Currículo |
Adecuación del currículo |
Preguntas respecto a los antecedentes,
experiencias, sentimiento frente al cambio, pasos para la adecuación,
factores que influyeron, mayores dificultades y los participantes en el
proceso de diseño y validación. |
1-4 |
|
Estructura del currículo |
Preguntas respecto a las diferencias entre el
currículo por objetivos y competencias, incorporación de terminologías
nuevas, los componentes y elementos del currículo. |
5-9 |
|
|
Implementación del currículo |
Apoyo durante la implementación del currículo. |
Preguntas respecto al apoyo o asistencia desde
el Ministerio de Educación, sugerencias para la implementación y sobre logros
y dificultades en la implementación. |
10-11 |
|
Involucrados durante la implementación del
currículo. |
Preguntas respecto a los involucrados durante
la implementación del currículo. |
12-13 |
Respecto a la categoría
currículo
Respecto a esta categoría, los directivos sostienen que los cambios y
reformas curriculares se dieron como parte de la modernización del estado para
mejorar la calidad educativa mediante las diferentes normativas como: la
política de evaluación, acreditación y certificación de la calidad educativa,
normas sobre competencias laborales debido a la articulación con la educación y
la aprobación de la Ley de Institutos en el 2009 y otro a finales del año 2015.
La adopción de nuevos enfoques curriculares se debió a las demandas de
organismos internacionales, puesto que el Perú recibía fondos concursables y era requisito implementar políticas de
calidad.
Asimismo, los docentes y directivos mencionan
que la adopción del enfoque por competencias y el sistema modular en el diseño
curricular del año 2006, ha sido en función de las necesidades empresariales
para responder a las exigencias del mercado laboral y así cubrir el déficit de
profesionales competentes. En un inicio, los cambios emprendidos sobre la
reforma curricular fueron de manera experimental con el denominado “Diseño
Curricular Básico de la Educación Superior Tecnológica”.
Los docentes y directivos mencionan que el proceso de adecuación de las
diferentes reformas curriculares fueron necesarios el apoyo y la asistencia
técnica del MINEDU mediante programas de capacitación a los docentes y
directivos, de forma progresiva se desarrollaron capacitaciones con la
finalidad de brindar herramientas para el proceso de adecuació
En esta misma línea, los entrevistados manifestaron que la propuesta del
diseño curricular del 2010 fue gracias al trinomio entre los especialistas del
ministerio de educación, los empresarios y los docentes de institutos de
gestión pública y privada, quienes fueron seleccionados considerando los
aspectos de experiencia, conocimientos, por ser colaboradores, empeñosos y
participativos. Tales propuestas fueron discutidas y consensuadas en diferentes
jornadas de trabajo en la capital de Perú para luego ser
Asimismo, desde la experiencia de los docentes, el cambio del currículo
de objetivos a competencias ha sido profundamente marcado por la reducción de
horas y contenidos. En este sentido, se menciona que el currículo por
competencias es de poca profundidad respecto a los contenidos para lograr la
construcción de conocimientos. Tamb
Respecto a los cambios en la estructura del currículo de objetivos a
competencias los directivos manifiestan sentimientos diversos; entre alegrías,
preocupaciones y tranquilidad. Alegría por los cambios e innovaciones del
modelo de enseñanza-aprendizaje, preocupaciones sobre la forma de evaluar la
competencia de los estudiantes y tranquilidad para aquellos quienes se han
encontrado en constante innovación y capacitación.
En este mismo orden de ideas, respecto a la estructura del currículo,
las reformas y reajustes hechos al currículo por competencias, los directivos
sostienen que hay más ordenamiento y secuencialidad de los elementos del
currículo; sin embargo, han existido deficiencias en lo que respecta a los
componentes curriculares como las competencias de empleabilidad que han sido
subsanados con las modificatorias en diversas normas. Tambié
En esta misma línea, los términos incorporados en el curricular por
competencias, es de fácil entendimiento, porque en las diferentes normativas
que emite el MINEDU está acompañado de un glosario que ayudan a la comprensión
de los mismos. Sin embargo, para aquellos docentes que no tienen formación pedagógica,
se torna difícil su entendimiento y comprensión. Estas opiniones también son
compartidas por los docentes.
Respecto a la categoría
implementación del currículo
Según los directivos afirman que el apoyo por parte del MINEDU a las
instituciones de educación superior tecnológica ha sido de gran importancia
mediante la emisión de las normas y lineamientos generales. Empero, se adolece
de la gestión de la información y el estudio del impacto sobre los resultados
de las reformas emprendidas. Se advierte que requiere revisión de las
competencias de algunos programas de estudio como es el caso de secretariado
ejecutivo y administración de empresas; asimismo se pone hincapié, en la
estandarización de los documentos técnico pedagógico para una mejor
implementación del currículo. Del mismo modo, se presentan dificultades en el
proceso de implementación del currículo referente a las EFSRT por el
presupuesto y la autonomía de cada institución formadora.
Sin embargo, la implementación de las propuestas curriculares planteadas
por el MINEDU, son vistas con mucha preocupación e incertidumbre por parte de
los docentes; el primero, debido a la limitada comunicación entre el MINEDU y
las instituciones educativas, la segunda, por las deficientes capacitaciones a
los docentes en los aspectos tecnológicos y pedagógicos. El proceso de
implementación de currículo recae complemente la gestión de las instituciones
educativas; sin embargo, la gestión de los mismos es deficiente con un modelo
de gestión tradicional y jerarquizado. En esta misma línea, los docentes
consideran el escaso compromiso del MINEDU para invertir en infraestructura y
equipamiento; es decir, se requiere de ambientes especializados, equipos,
herramientas e instrumentos en el caso de programas de estudio como mecatrónica, electrónica industrial, electricidad
industrial, telecomunicaciones y mecánica industrial,
“Dictan su clase y punto”.
Frente a estos cambios y modificaciones, los directivos y docentes
mencionan logros, dificultades y factores que influyeron en la implementación
del currículo; los directivos afirman que a partir del año 2006 se han emitido
muchas normativas, el cual ha dificultado el normal desarrollo de la
planificación, así como la reducción de horas y contenidos con respecto al
currículo por objetivos. Igualmente, mencionan otras dificultades como el
número reducido de profesionales en el MINEDU o Direcciones Regionales de
Educación para el acompañamiento y monitoreo del proceso de enseñanza
aprendizaje. Al mismo tiempo, los docentes consideran
Por otro lado, respecto a los involucrados que participan en los
procesos de implementación del currículo, tanto directivos y docentes afirman
que el éxito de la implementación del plan de estudios propuesto, depende de
una estructura organizativa de la institución, del modelo de gestión, la
articulación interna de las diferentes áreas como unidad académica, área de
calidad, jefes de programas de estudios, unidad administrativa, coordinación de
investigación, entre otros.
En este sentido, tanto directivos como docentes concuerdan que los
involucrados en el proceso de implementación del currículo son el Ministerio de
Educación como ente rector (mediante las políticas del estado), el gobierno, el
director de la institución educativa, el consejo académico y consultivo, las
coordinaciones de áreas, los comités de calidad, comités técnicos y los
docentes. Al mismo tiempo, desde la experiencia de los directivos durante la
gestión de la institución, mencionan que participan dinámicamente en la
elaboración de los documentos de gestión; asimismo, los docentes aseveran que
son dinámicos, colaboradores y participan apoyando la gestión a nivel de área e
institucionalmente.
Discusión
Las experiencias de los directivos y docentes durante las reformas
curriculares en la educación superior tecnológica son necesarias para
comprender la dinámica de los gestores y ejecutores del proceso de adecuación,
adaptación e implementación del currículo. En ese sentido los entrevistados
afirman que las reformas curriculares han sido producto de las exigencias del
ámbito empresarial para la inserción en el mundo laboral; estas afirmaciones
concuerdan con lo expuesto por España (2018) quién afirma que la tarea de
transformación de la educación es debido a las necesidades del mercado que
busca en los estudiantes cubrir los puestos laborales para incrementar la
productividad de las empresas. Así también, los entrevistados afirman que los
cambios buscaron la calidad educativa, esta percepción es congruente con las
políticas de estado emprendidas por los gobiernos de turno, ya que en el año
2006 se creó en Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de
la Calidad Educativa (SINEACE) con la finalidad de velar por la calidad del
servicio educativo (SINEACE, 2006).
A partir de la aprobación el año 2006 del “Diseño Curricular Básico de
la Educación Superior Tecnológica”, fueron emitidos múltiples dispositivos
legales entre leyes, resoluciones, lineamientos y orientaciones para la
aplicación del Diseño Curricular (MINEDU, 2006; MINEDU, 2009; MINEDU, 2010,
MINEDU, 2015). En este sentido, se coincide con lo mencionado por los
directivos y docentes quienes sostuvieron que ha sido
necesaria los programas de capacitación para lograr una apropiada adecuación
del currículo por objetivos a un currículo por competencias; sin embargo, no
han sido lo suficiente. En efecto, las reformas del currículo siempre es una
tarea difícil, por lo que es necesario lidiar con los docentes debido a la
resistencia al cambio, en esa línea, se concuerda con lo expresado por Rangel
(2015), quien menciona sobre la férrea oposición a las reformas curriculares
emprendidas en Canadá, debido a que el gobierno no comunicó de manera oportuna
y adecuada.
Respecto al diseño y construcción del currículo, los directivos y
docentes mencionan que son producto del aporte de los involucrados (sociedad,
directivos docentes, egresados) para mejorar los contenidos y los perfiles de
egreso
En este sentido, se enfatiza lo mencionado por los directivos y
docentes, quienes mencionan que el currículo ha sido validado(aprobado)
por actores claves de la sociedad como son el sector productivo con base al
Catálogo Nacional de Oferta Formativa de la Educación Técnico productiva y
Superior Tecnológica, cuyo instrumento regula las carreras técnicas
profesionales que responde al sector productivo de bienes y servicios (MINEDU,
2015). De esta manera, lo expresado por los docentes y directivo sobre el
proceso de validación del currículo, se coincide con Tedesco
et al., (2015) quienes sostienen que la construcción de currículo es en función
de las expectativas y demandas sociales; por lo que deja se ser una competencia
centralizada, burocrática y de especialistas y pasa a ser construido por cada
institución, cada dirección del programa de estudio de acuerdo a las demandas de
la sociedad o el mercado.
Con relación a la estructura de currículo y las experiencias de los
directivos y docentes en las reformas curriculares, sostuvieron que la
propuesta curricular es más organizado, preciso y secuencial entre los
componentes y elementos del currículo; tanto en el diseño curricular del año
2006 y del año 2015, se menciona que existen términos pedagógicos que en muchos
casos no es de fácil comprensión para aquellos no tienen experiencia en docencia
y sin formación pedagógica.
Las últimas reformas curriculares tienen énfasis en la práctica, cuyo
protagonista en el logro de los aprendizajes son los estudiantes con el
acompañamiento y la aplicación de estrategias didácticas del docente. Para tal
fin, el Ministerio de Educación establece las competencias específicas
(técnicas), que son los requeridos para desempeñarse en un puesto laboral,
complementado por las competencias de empleabilidad, los requeridos para el
desempeño a lo largo de la vida y las EFSRT (MINEDU, 2018). En esta línea, se
coincide con Ruiz (2010), quien manifiesta que los componentes curriculares son
relevantes cuando se asume la planeación didáctica en el enfoque por
competencias.
A continuación, se presenta la diferencia de la organización curricular
antes del año 2006 (Tabla 2), el Diseño Curricular Básico de la Educación de la
Educación Superior Tecnológica (DCB) del año 2006(Tabla 3) y Diseño Curricular
Básico de la Educación de la Educación Superior Tecnológica (DCBN) del año 2015
(Tabla 4).
Tabla 2. Organización del
Diseño Curricular antes del 2006
|
Diseño Curricular |
Componentes curriculares |
Plan de estudios |
Enfoque |
Características |
|
Antes del 2006 |
Formación general Formación específica Orientación al estudiante |
Por asignaturas |
Por objetivos |
Diseño diagonal |
Tabla 3. Organización del
Diseño Curricular DCB-2006.
|
|
Componentes curriculares |
Plan de estudios |
Enfoque |
Características |
|
DCB- 2006 |
Formación general Formación especifica Consejería Práctica preprofesional |
Formación General = 680 horas 22.23 % Formación Específica = 2 329 horas 76.11 % Consejería = 51 horas 1.66 % Practicas Preprofesionales = 35% del total
de la formación específica. (Aproximadamente 750 horas) |
Por competencias |
Estructura modular Dinámica, Flexible Integral |
Tabla 4. Organización del
Diseño Curricular DCBN – 2015.
|
|
Componentes curriculares |
Plan de estudios |
Enfoque |
Características |
|
DCBN-2015 |
Competencias especificas (técnicas) Competencias de empleabilidad Experiencias Formativas en Situaciones Reales de Trabajo (EFSRT) |
Créditos = 120 créditos mínimo + 10% adicional Horas=2550 horas + 10% de los créditos adicionales. Competencias específicas= 89 créditos mínimo Competencias de empleabilidad=19 créditos mínimo EFSRT = 12 créditos mínimo (aproximadamente 420 horas) |
Por competencias |
Estructura modular Orientado a los requerimientos laborales. Dinámica y flexible. Aprendizaje permanente |
Como se puede apreciar en la Tabla 2, Tabla 3 y Tabla 4, los diseños
curriculares propuestos han sufrido cambios en lo que respecta a los
componentes curriculares como la supresión del programa de consejería dirigido
a estudiantes. Sin embargo, se han incorporado el término de competencias específicas
o técnicas y competencias de empleabilidad brindando mayor claridad y
precisión. Asimismo, se observan las modificaciones en lo referente al plan de
estudios sobre los créditos y horas, reduciéndose considerablemente las horas
en las experiencias formativas en situaciones reales de trabajo.
Por otro lado, tanto directivos y docentes coinciden que sin la
infraestructura y equipamiento adecuado, es difícil la implementación y
adecuación del currículo por competencias ya que son los medios necesarios para
el logro de competencias, estas afirmaciones coinciden con lo expuesto por
(Melo et al., 2017; Sánchez et al., 2017) quienes apuntan sobre la inversión en
tecnología en el contexto de la cuarta revolución industrial y la relación
favorable entre la infraestructura tecnológica y el desempeño de los
estudiantes.
Finalmente. la implementación de las reformas curriculares están muy
lejos de la práctica real debido a los limitados accesos a programas de
capacitación en aspectos tecnológicos y pedagógicos; estas afirmaciones se
corroboran en los estudios realizados por (López et al., 2016; Guevara, 2020;
Carro et al., 2016), quienes sostienen que hay que prestar atención a la
capacitación docente en torno al enfoque por competencias para la planificación
y encausar el aprendizaje mediante las estrategias metodológicas y la
evaluación.
A MANERA DE CONCLUSIÓN
A partir de las experiencias en el proceso de adecuación del currículo
durante las reformas curriculares en la educación superior tecnológica, los
directivos y docentes afirmaron que los cambios curriculares se debieron a una
corriente para satisfacer las exigencias del mercado laboral y como parte de
las políticas para mejorar la calidad educativa. Sin embargo, se percibe el
escaso apoyo para invertir en infraestructura y equipamiento por parte del
Ministerio de Educación, siendo este un componente vital para el desarrollo de
las prácticas en el enfoque por competencias, dado que se pone énfasis en los
aspectos procedimentales.
Asimismo, los docentes sienten que para implementar el currículo
requieren capacitaciones en el aspecto tecnológico y pedagógico por parte del
ente rector en educación; no obstante, estas capacitaciones no fueron posibles,
razón por la cual, los docentes sienten el abandono de parte del ente rector
del sistema educativo causando desinterés y falta de compromiso. Finalmente,
respecto a los actores que participan en el proceso de implementación del
currículo recae en los especialistas Ministerio de Educación o de las
Direcciones Regionales de Educación, los directores de las instituciones
educativas, los jefes de áreas y los docentes; por lo tanto, los directivos
tienen una gran responsabilidad de asumir el liderazgo estratégico y deben
tener un alto sentido de compromiso e involucramiento. Así, el éxito de la
implementación del currículo depende de un modelo de gestión institucional
dinámico e innovador.
CONFLICTO DE INTERESES. Los autores
declaran que no existe conflicto de intereses para la publicación del presente
artículo científico.
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