Horizontes. Revista
de Investigación en Ciencias de la Educación
https://revistahorizontes.org
Volumen 8 / N° 32 / enero-marzo 2024
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 202 – 224
Trabajo
colaborativo en educación a distancia desde las vivencias de estudiantes
universitarios
Collaborative work in distance
education from the experiences of university students
Trabalho colaborativo no ensino à distância a partir das experiências dos
estudantes universitários
Elier Nieto Rivas
enietori@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-4958-4890
Universidad César Vallejo. Lima, Perú
Artículo recibido 11 de abril 2022 | Aceptado 11 de mayo 2023 |
Publicado 10 de enero 2024
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https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v8i32.717
RESUMEN
El trabajo
colaborativo es fundamental para la articulación de las competencias digitales.
Por ello, se propone este trabajo de investigación, con el propósito de
comprender las experiencias de los estudiantes de educación superior para el
desarrollo efectivo del trabajo colaborativo en contextos de aprendizaje a
distancia. La investigación es cualitativa bajo un diseño fenomenológico
hermenéutico-dialógico. La muestra fue de 17 sujetos seleccionados mediante
muestreo no probabilística por conveniencia a fin de constituir 2 grupos
focales compuestos de 8 sujetos cada uno y posteriormente a 1 estudiante, se le
aplicó una entrevista a profundidad. Entre los principales hallazgos destaca la
importancia de contar con una buena disposición, actitudes positivas e
intercambio de experiencias entre los estudiantes para aceptar los criterios
grupales en relación a los roles y distribución de tareas. Se concluye que los
estudiantes tienen preferencias de agrupamiento en pares para realizar el
trabajo coordinado de una manera más efectiva.
Palabras clave: Educación a distancia; Trabajo colaborativo;
Intercambio de información, Interdependencia positiva; Competencias digitales
ABSTRACT
Collaborative work is
fundamental for the articulation of digital competences. Therefore, this
research work is proposed, with the purpose of understanding the experiences of
higher education students for the effective development of collaborative work
in distance learning contexts. The research is qualitative under a
hermeneutic-dialogical phenomenological design. The sample consisted of 17
subjects selected by non-probabilistic sampling by convenience in order to
constitute 2 focus groups composed of 8 subjects each, and subsequently, an
in-depth interview was applied to 1 student. Among the main findings, the
importance of having a good disposition, positive attitudes and exchange of
experiences among the students to accept the group criteria in relation to roles
and distribution of tasks stands out. It is concluded that students have
preferences for grouping in pairs to carry out coordinated work in a more
effective way.
Key words: Distance education;
Collaborative work; Information exchange; Positive interdependence; Digital
competences
O trabalho colaborativo é fundamental para a
articulação de competências digitais. Por isso, propõe-se este trabalho de
pesquisa, com o objetivo de compreender as experiências de estudantes do ensino
superior para o desenvolvimento efetivo do trabalho colaborativo em contextos
de educação a distância. A pesquisa é qualitativa, com
um desenho fenomenológico hermenêutico-dialógico. A amostra consistiu em 17
sujeitos selecionados por amostragem não probabilística por conveniência, a fim
de constituir 2 grupos de foco compostos por 8
sujeitos cada, e depois 1 aluno foi entrevistado em profundidade. Entre os
principais resultados, destaca-se a importância de ter boa disposição, atitudes
positivas e troca de experiências entre os alunos para aceitar os critérios do
grupo em relação aos papéis e à distribuição de tarefas. Conclui-se que os
alunos têm preferência pelo agrupamento em duplas para realizar um trabalho
coordenado de forma mais eficaz.
Palavras-chave: Educação a distância;
Trabalho colaborativo; Compartilhamento de informações; Interdependência positiva;
Competências digitais
INTRODUCCIÓN
De acuerdo con Aguilar (2020) la
pandemia de COVID-19, produjo una situación de confinamiento que obligó a la
sociedad a migrar sus actividades de escenarios presenciales a contextos
digitales. En este mismo sentido, Catalán et al., (2023) consideran que en el
caso de Perú fue necesario replantear todo el sistema educativo; lo cual,
conllevó a valorar la importancia del teletrabajo y teleeducación a fin de
continuar con la prestación de los servicios educativos; así pues, la educación
a distancia (EaD) se ha convertido, según Carvalho y Joana (2022) en una
herramienta fundamental para promover políticas educativas que conlleven a la
equidad y justicia social, trayendo con ello, la democratización de la
enseñanza (Massuga et al., 2021). Sin embargo, existen dificultades
considerables, ya que para Ndubuisi et al., (2022), dicha situación ha
contribuido con el aumento de brechas que han afectado el acceso y la calidad
del servicio educativo, así como también, aspectos de inclusión, que, de
acuerdo con Sánchez et al., (2022) han repercutido en los núcleos familiares
que pertenecen a colectivos más desfavorecidos en cuanto al alcance de recursos
tecnológicos y competencias personales. De modo que, para superar esos desafíos
se requiere cubrir las deficiencias no sólo de los aspectos tecnológicos sino
también, la articulación de las competencias digitales a nivel personal, tal y
como refieren Levano-Francia et al., (2019) quienes afirman que, en la
educación superior las demandas son más significativas, por tanto, se debe
trascender mediante la aplicación de estrategias efectivas de intercambio de
información y habilidades comunicativas, entre otras que impliquen el fomento
del trabajo colaborativo.
Así pues, la educación a distancia
(EaD) de acuerdo con Umaña-Mata (2020) se define como un modelo educativo
alternativo para el sector público y privado que ofrece posibilidades
pedagógicas con el apoyo de las Tecnologías de Información y Comunicación
(TIC). Asimismo, Oliveira y Britto (2022) refieren que la EaD, provee de manera
digital la misma diversidad de materiales didácticos que se encuentran en la
educación tradicional, pero con la diferencia que involucran estrategias
didácticas novedosas y centradas en el estudiante. Por su parte, Varas-Meza et
al., (2020) consideran que la EaD es un nuevo paradigma educativo basado en los
medios tecnológicos y de comunicación por dispositivos electrónicos en el cual
el aprendiz tiene mayor posibilidad de aprendizaje, dado que, la interacción
sincrónica y asincrónica sucede de acuerdo a su propio ritmo. En este mismo
orden de ideas, Massuga et al., (2021) afirma que la EaD se ha consolidado especialmente
en la educación superior sobre todo porque el rol del docente va en consonancia
con la articulación del aprendizaje autónomo, el trabajo en equipo, así como
también, la autodidáctica; aspectos que se encuentran más desarrollados en
estudiantes adultos.
Ahora bien, en escenarios de EaD, el
trabajo colaborativo de acuerdo con Quispe et al., (2020) ha demostrado ser un
modelo efectivo de aprendizaje interactivo que invita a los aprendices a
construir conocimiento y experiencias en comunidad, a partir de la conjugación
de competencias, talentos y esfuerzos que según Arranz y Suárez (2019) se llevan
a cabo de manera consensuada a través de los acuerdos entre los miembros de un
grupo. En este mismo orden de ideas, González et al., (2022) consideran que las
ventajas del trabajo colaborativo radican en el enriquecimiento de la gestión
curricular a medida que los involucrados aportan distintos conocimientos,
valores y actitudes que finalmente son adoptados de manera natural por el resto
de los miembros, con lo cual, se propician experiencias de aprendizaje
auténticas. Así pues, el trabajo colaborativo enriquece el enfoque social de
aprendizaje, en cual, se apuesta por la calidad de las trayectorias
individuales como vía de acceso al conocimiento en la sociedad de la
información (Barrera et al., 2021).
Por su parte, González y Rodríguez
(2020) afirman que el trabajo colaborativo se define como la posibilidad de
generar interacciones sociales, afectivas e intelectuales sustentadas mediante
el intercambio de habilidades y experiencias de un grupo de individuos que
trabajan juntos en pro del logro de los objetivos comunes; de modo que, de
acuerdo a lo expuesto por Quispe et al., (2020) se puede aprovechar como un
modelo didáctico efectivo para el contexto educativo, ya que se construye el
conocimiento de manera colectiva y en atención a las competencias de los
estudiantes, así como también, de las habilidades digitales y comunicativas que
ellos dispongan para conectarse y trabajar en red. Por otro lado,
Cabero-Almenara et al., (2019) consideran que esta modalidad de trabajo se ha
visto impulsada gracias al desarrollo de los sistemas de gestión de
aprendizajes en línea que han aportado diversos recursos para promover
escenarios de interacción, intercambio de información y, en consecuencia,
potenciar el conocimiento en forma general. En cuanto a las subcategorías del
trabajo colaborativo, Lew et al., (1986) refieren que son esencialmente: a)
Interdependencia positiva, b) Intercambio de información, c) Habilidades
sociales de comunicación y d) Habilidades digitales.
La interdependencia positiva según
Maquil et al., (2021) se caracteriza por la capacidad de distribuir y coordinar
las funciones de cada uno de los miembros
e informarles para que se integren en un trabajo que dependa mutuamente
entre sí; esto, en función de resolver problemas basados en el aprendizaje,
teniendo en cuenta los hallazgos propuestos por Shimizu et al., (2021), quienes
aseguran que la orientación hacia objetivos y recompensas, también debe
incluir, los recursos, medios, interdependencia de tareas y roles. Para Rambaud
et al., (2021) la interdependencia positiva se define como aquellas situaciones
en las que los resultados de un individuo o grupo se ven influenciados por las
actuaciones del individuo o grupo al que pertenece, de manera que, las
contribuciones pueden generar sentimientos de gratitud y otras emociones
agradables. En tal sentido, Shimizu et al., (2022) refiere la interdependencia
positiva se constituye como un aspecto fundamental a desarrollar entre los
miembros de un equipo colaborativo, dado que, sirve para mejorar el rendimiento
del aprendizaje, además de fomentar actitudes futuras hacia la práctica en
equipo.
En el trabajo colaborativo, es
esencial que los actores involucrados generen vínculos de confianza entre sus
pares, así lo refieren Fortea-Cobo y González-Teruel (2022) quienes consideran
la importancia de compartir información valiosa que aporte a la resolución de
los problemas del equipo. También, es importante considerar los conflictos de
privacidad en los trabajos en equipo, a fin de evitar el intercambio de
información que infrinja las leyes de protección de datos existentes, tanto a
nivel jurídico como técnico, según refieren Treiber et al., (2022). Por ello,
Vuorikari et al., (2022) consideran esencial comprender las amenazas de
interactuar en contextos digitales, así como, los riesgos de no aplicar medidas
de seguridad a los equipos y contenidos que se comparten.
Por otro lado, según Ardini et al.,
(2020) las habilidades sociales de comunicación, se definen como el proceso de
socialización e intercambio entre pares; esto, en función de promover un
desarrollo armónico del aprendizaje, el trabajo en equipo, la cooperación, el
acomodamiento a nuevos entornos y la colaboración, entre otros. Estas
habilidades suponen la superación de la individualidad y de acuerdo con
Reith-Hall (2022) se configuran como la piedra angular de la práctica del
trabajo colaborativo. Para Fatmaryanti et al., (2022) estas habilidades son
indispensables en la EaD, debido a que permiten el empleo de estrategias
didácticas sustentadas en el aprendizaje social, tales como: foros de debate,
wikis, realización de presentaciones para comunicarse con los demás y responder
a problemas mediante la comunicación entre estudiantes.
En cuanto a las habilidades
digitales, también conocidas como competencias digitales según refiere
Fernández (2022), son necesarias para adaptarse al siglo XXI, ya que, conducen
al desarrollo de procesos tales como: creación de contenidos digitales,
alfabetización en información y datos, participación en comunidades virtuales,
comunicación y colaboración, los cuales, de acuerdo con Obermayer et al.,
(2022) conducen a un proceso de transformación y cambio cultural que impacta
diversos sectores de la sociedad y la industria combinando nuevos modelos de
negocios y nuevas tecnologías basadas en la nube. Por su parte, Vuorikari et
al., (2022) consideran que las competencias digitales permiten combinar
diversas habilidades de pensamiento crítico-analítico para asimilar los
conocimientos necesarios que conlleven a completar tareas y resolver problemas
complejos en entornos digitales; de modo que, el manejo de estas habilidades se
constituye como el primer paso para la inclusión digital, de acuerdo con Bueno
et al., (2022) a fin de reducir las brechas económicas, de participación y
educativas, etc.
Por lo antes expuesto, se ha
identificado el problema desde la realidad y vivencias de los estudiantes de la
comunidad de aprendizaje del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público
Víctor Raúl Haya de la Torre (IESPP VRHT), en el cual, se vienen exponiendo
dificultades vinculadas al manejo de los procesos educativos mediados a través
de las TIC que profundizan las brechas digitales existentes; así como también,
el contexto de pandemia incide en los aspectos de desarrollo psicológico de los
estudiantes de acuerdo a lo planteado por Santos et al., (2020) con lo cual, se
produce un desequilibrio en el rendimiento académico.
Ante este panorama, es evidente que
el modelo educativo de EaD actual, no está comprometido con la promoción del
aprendizaje a partir de las interacciones colaborativas de los estudiantes, así
pues, no tiene normado con claridad cómo debe hacerse el trabajo coordinado
entre pares, cómo se deben distribuir las tareas y roles, entre otros aspectos
que garanticen la efectividad del trabajo colaborativo como estrategia
didáctica (Acosta et al., 2020). Asimismo, la amplia variedad de herramientas
tecnológicas existentes en la actualidad para llevar a cabo el trabajo
colaborativo, conlleva a la dispersión de la información que se comparte a
través de diferentes canales comunicación generando preocupación y estrés en
los miembros del equipo que no logran acordar cómo dividir las tareas a cada
miembro en función de sus objetivos de aprendizaje (Shimizu et al., 2022). En
este mismo orden de ideas, los estudiantes universitarios presentan dificultades
para integrar diferentes ecosistemas digitales necesarios para adaptarse a la
cuarta revolución industrial y así aprender a resolver problemas de la vida
diaria y del ámbito laboral futuro (Basogain y Olmedo, 2020; Pretorious y Ne,
2021). Ahora bien, en este contexto, se vuelve necesario explorar nuevos
modelos de trabajo pedagógico orientados hacia el desarrollo efectivo del
trabajo colaborativo. En ese sentido, se plantea pregunta general de
investigación: ¿Cuáles son las experiencias de los estudiantes de educación
superior para el desarrollo efectivo del trabajo colaborativo en contextos de
educación a distancia? En cuanto a las preguntas específicas se tienen: a)
¿Cómo interpretar la interdependencia positiva para el desarrollo efectivo del
trabajo colaborativo en contextos de educación a distancia? b) ¿Cómo
interpretar el intercambio de información para el desarrollo efectivo del
trabajo colaborativo en contextos de educación a distancia? c) ¿Cómo
interpretar las habilidades sociales de comunicación para el desarrollo
efectivo del trabajo colaborativo en contextos de educación a distancia? d)
¿Cómo interpretar las habilidades digitales para el desarrollo efectivo del
trabajo colaborativo en contextos de educación a distancia?
Dentro de las principales causas, se
pueden identificar la falta de preparación de los docentes, según afirman
Zambrano y Rivadeneira (2022) algunos docentes no tienen las competencias en
materia de TIC y pedagogía para abordar experiencias de aprendizajes con
estrategias didácticas a distancia y colaborativas. Por otro lado,
Herrera-Alvarez et al., (2022) consideran que las actitudes individualistas no
permiten compartir información por el miedo a ser juzgados o a que otros
compañeros copien sus trabajos y asumir el protagonismo y recompensa que no le
corresponde.
En consecuencia, se imposibilita la
integración de herramientas digitales de manera transversal en la formación de
los futuros profesionales, así como también, la adquisición de habilidades
relacionadas con la sociedad de la información y del conocimiento, tales como:
la resolución de problemas complejos, la capacidad de colaboración, la
reflexión crítica e innovadora y las aptitudes socioemocionales
(Herrera-Alvarez et al., 2022; UNESCO, 2019).
La importancia que tiene este
estudio, radica en la exploración de las percepciones que tienen los
estudiantes de educación superior no universitaria en cuanto al trabajo
colaborativo en contextos de EaD (Ardini et al., 2020); reconociendo su
relación con las herramientas utilizadas en entornos virtuales, ya que este
campo no ha sido explorado lo suficiente. Si bien, se han encontrado estudios
que abordan esta temática en el Perú, son de corte cuantitativo y no se ha
llevado a cabo investigaciones los relatos de sus protagonistas en Institutos
de Educación Superior Pedagógico Público en la provincia de Santiago de Chuco,
región La Libertad. En consecuencia, este estudio permite conocer a profundidad
las experiencias de los sujetos involucrados, considerando que la formación
profesional bajo la modalidad de EaD cada vez se propaga como mecanismo de
formación académica de futuros profesionales, por tanto, es necesario adaptarse
a los cambios continuos en materia de TIC y pedagogía.
Así pues, el propósito de esta
investigación es comprender las experiencias y puntos de vista de los
estudiantes de educación superior en torno al trabajo colaborativo en contextos
de EaD, en función de develar los aspectos que subyacen tras el fenómeno de
estudio a partir de las líneas discursivas de los informantes clave. En cuanto
a los propósitos específicos se tienen: a) Interpretar la interdependencia
positiva para el desarrollo efectivo del trabajo colaborativo en contextos de
educación a distancia, b) Interpretar el intercambio de información para el desarrollo
efectivo del trabajo colaborativo en contextos de educación a distancia, c)
Interpretar las habilidades sociales de comunicación para el desarrollo
efectivo del trabajo colaborativo en contextos de educación a distancia, d)
Interpretar las habilidades digitales para el desarrollo efectivo del trabajo
colaborativo en contextos de educación a distancia.
Finalmente, esta investigación se
justifica debido al aumento considerable de la revisión de la literatura
contrastada con las aportaciones de los informantes clave; en tal sentido,
contribuye al desarrollo teórico de conceptos como: logro de objetivos comunes,
cumplimiento de tareas, buena disposición, trabajo en la nube, uso de
herramientas tecnológicas, interacción, comunicación, manejo de conflictos,
entre otros aspectos que son esenciales para el desarrollo del trabajo
colaborativo efectivo en contextos de EaD.
METODOLOGÍA
El estudio se desarrolló bajo el
enfoque cualitativo, puesto que es un paradigma emergente que produce daros
descriptivos desde una perspectiva holística desde el contexto (Taylor y
Bogdan, 1987). El diseño fue fenomenológico, ya que se buscaba conocer las
vivencias y situaciones particulares de las experiencias que tienen un valor
personal en cada uno de los estudiantes investigados a partir de su propio
significado (Martínez, 2004). Además, se combinó con el método
hermenéutico-dialógico, ya que no existe una pura, por lo cual, es necesario
interpretar y develar las verdaderas intenciones detrás de la conducta humana
(Álvarez-Gayou, 2003; Martínez, 2004).
El escenario de investigación virtual
fue con una población constituida por 17 estudiantes universitarios (8 hombres
y 8 mujeres), pertenecientes al Instituto de Educación Superior Pedagógico
Público Víctor Raúl Haya de la Torre (IESPP VRHT), ubicado en el distrito
urbano-rural de Santiago de Chuco, región La Libertad – Perú, los cuales, de
edades comprendidas entre 18 a 22 años; posteriormente, se seleccionó un
estudiante adicional de sexo masculino, al cual se le aplicó una entrevista a
profundidad. Los mismos fueron seleccionados bajo un muestreo no probabilístico
por conveniencia, ya que, de acuerdo con Álvarez-Gayou (2003) en las
investigaciones cualitativas no es útil el muestreo aleatorio, es decir, no
interesa la representatividad, sino más bien, la subjetividad que aportan los
informantes. En tal sentido, como criterio de inclusión fueron estudiantes de
ambos sexos pertenecientes a las carreras de idiomas inglés y computación e
informática que cursen del VII al X ciclo, además, que mantuvieran una
asistencia regular en el semestre 2022-I, con una adecuada participación en los
encuentros síncronos, es decir, actividades de enseñanza y aprendizaje a través
de las TIC en tiempo real. Se excluyeron estudiantes de ciclos inferiores y con
asistencia irregular.
La validez y confiabilidad de los
instrumentos se llevó a cabo por medio de la triangulación en dos vertientes
(metodológica y teórica), la cual aporta rigurosidad a la investigación
cualitativa (Álvarez-Gayou, 2003). En ese sentido, se utilizó estrategia de
acopio de datos combinada, dos grupos focales y dos entrevistas a profundidad,
hasta alcanzar el punto de saturación de los datos; de igual modo, se empleó la
técnica de la observación participante en el campo, pero sin llegar a ser
intrusiva, dado que uno de los investigadores cumplía funciones de docente a
tiempo completo, lo cual, facilitó el ingreso a la comunidad estudiantil para
observar y registrar el fenómeno de estudio en su entorno natural y sin
despertar incomodidades (Taylor y Bogdan, 1987). El grupo focal y entrevista a
profundidad estuvieron constituidos por una guía de entrevista compuesta de 20
preguntas orientadoras para profundizar sobre la categoría: Trabajo
colaborativo; que, a su vez, se desglosó en 4 sub categorías: interdependencia
positiva, intercambio de información, habilidades sociales de comunicación y
habilidades digitales, todas obtenidas a partir de la revisión de la
literatura.
Se partió del interés por comprender
las experiencias de los estudiantes universitarios en torno al desarrollo
efectivo del trabajo colaborativo en contextos de EaD. Para ello, en primer
lugar, se hizo una revisión de 20 fuentes publicadas en los últimos 5 años en
la base de datos de Scopus, Scielo y Ebsco Posteriormente, se codificaron y
recodificaron los datos para vincularlos a matrices apriorísticas de conceptos,
con lo cual, se obtuvieron la categoría y subcategorías de interés para el
estudio, además sirvieron para el proceso de codificación inductiva posterior.
El siguiente paso, fue definir la selección de los estudiantes de acuerdo a la
estrategia de muestreo y criterios de inclusión-exclusión ya explicados
anteriormente, luego se les notificó a su WhatsApp el consentimiento informado
para participar en la investigación teniendo en cuenta los principios de ética
de la investigación científica: principio de beneficencia y no maleficencia, principio
de integridad, principio de privacidad y confidencialidad y el principio de
voluntariedad, etc. Seguidamente, se elaboró una guía de entrevista con 20
preguntas orientadoras, las cuales se aplicaron mediante la herramienta Google
Meet a dos grupos focales de manera consecutiva; los mismos, estuvieron
constituidos por 8 sujetos de ambos sexos cada uno y tuvo un tiempo de duración
de aproximadamente 50 minutos; posteriormente, se aplicó una entrevista a
profundidad mediante la misma herramienta de grabación ya citada; esto, debido
a que, un solo grupo no manifiesta la saturación de datos que plantea
Álvarez-Gayou (2003). La entrevista a profundidad tuvo una duración aproximada
de 30 minutos. Luego, las grabaciones se transcribieron con la herramienta
Google pinpoint transcription y se limpiaron en documentos de Word, para luego,
ser importadas desde el software Atlas.ti; en este mismo, software se
incorporaron los registros de diario de campo del investigador mediate memos.
Finalmente, se procedió a realizar la
codificación inductiva, siguiendo el modelo de análisis propuesto por Campos
(2005), en función de buscar la
reducción de datos, ya que de acuerdo con Izcara (2014) hay un gran volumen de
información superflua y redundante, de modo que, es necesario obtener una
segmentación de nuevas unidades de significado pertinentes y relevantes a
partir del agrupamiento de categorías descriptivas, así como también la
construcción de núcleos temáticos emergentes (índice de emergencia) y
coocurrencia de códigos-documentos.
HALLAZGOS Y DISCUSIÓN
Interdependencia positiva
En cuanto a la subcategoría 1:
Interdependencia positiva, definida por Maquil et al., (2021) como la capacidad
de distribuir tareas, roles e información para que los miembros del equipo
dependan unos de otros; dejan en evidencia en la Figura 1 y Tabla 1, el
conjunto de códigos que emergen con más fuerza, luego del proceso de
codificación inductiva, quedando como hallazgo significativo la buena
disposición (IE=30) y el intercambio de experiencias (IE=29). Esto, se explica
dado que, los participantes del grupo focal N°1, consideran que para llevar a
cabo el trabajo colaborativo es fundamental tener apertura entre sus pares, a
pesar de que cada quien tiene su manera de pensar y actuar, de modo que, todos
tienen la oportunidad de acceder a un conocimiento más amplio, asimismo,
brindarse un mayor soporte a nivel de contenidos y del uso de herramientas
tecnológicas. Esto, es congruente con lo hallado en el estudio de Shimizu et
al., (2022), quienes afirman que tener una visión de apertura y buena
disposición es clave para mejorar el rendimiento del aprendizaje, así como
también, otras actitudes futuras esenciales hacia la práctica en equipo.
Figura 1. Red semántica de la subcategoría 1:
Interdependencia positiva.
Tabla 1. Códigos emergentes de la
subcategoría 1: Interdependencia positiva
|
Código |
Enraizamiento |
Densidad |
Índice de
Emergencia (IE) |
|
Buena disposición |
24 |
6 |
30 |
|
Intercambio de experiencias |
18 |
11 |
29 |
|
Colaboración |
19 |
8 |
27 |
|
Actitudes positivas |
20 |
4 |
24 |
|
Responsabilidad grupal |
12 |
9 |
21 |
|
Logro de objetivos comunes |
15 |
6 |
21 |
|
Aceptar criterios grupales |
7 |
10 |
17 |
|
Responsabilidad individual |
6 |
6 |
12 |
|
Cumplimiento de tareas |
1 |
8 |
9 |
|
Manejo de conflictos |
3 |
5 |
8 |
|
Respetar turnos de palabras |
4 |
3 |
7 |
|
Totales |
129 |
76 |
205 |
En este mismo orden de ideas, el
informante indagado a través de la entrevista a profundidad, refiere que
compartir las experiencias es beneficioso porque crea vínculos de confianza en
el que todos van aprendiendo de las vivencias de otros compañeros, de modo que,
las dificultades presentadas se pueden resolver con facilidad ya que siempre es
común que cualquier miembro del equipo conozca cómo solucionarlo y así superar
las limitaciones a nivel individual; de modo que, con el paso del tiempo se van
propagando actitudes positivas (IE=24) que favorecen el compañerismo. Esto,
coincide con lo expuesto por Maquil et al., (2021) quienes aseguran que
compartir las experiencias sirve para consolidar los equipos de trabajo, a
partir de la confianza mutua que se va generando sobre la práctica del trabajo
compartido. Asimismo, Shimizu et al., (2021) encontraron que las actitudes
positivas contribuyen a generar responsabilidades grupales (IE=21) a partir de
la búsqueda de un trabajo eficiente y el interés compartido en la resolución de
problemas; de igual modo, Rambaud et al., (2021) afirman que las contribuciones
de los miembros del equipo fomentan actitudes y comportamientos intergrupales
positivos que desencadenan aspectos como la gratitud grupal y la
responsabilidad compartida.
Intercambio de información
Por otro lado, la responsabilidad
mutua de los estudiantes con respecto a su equipo, así como también, el
cumplimiento de las tareas y el hecho de aceptar los criterios grupales
permiten la gestión del conocimiento desde la construcción del consenso en
donde se comparte los roles, en concordancia con lo encontrado en el estudio de
Cabero-Almenara et al., (2019) quienes encontraron que lo verdaderamente
significativo del trabajo colaborativo tiene que ver con la buena disposición
para intercambiar experiencias.
La subcategoría 2: Intercambio de
información, definida por Quispe et al., (2020) como las acciones de
procesamiento y transferencia de datos mediante diversos soportes tecnológicos
basados en las TIC, dejan en evidencia en la Figura 2 y Tabla 2, el conjunto de
códigos que emergen con más fuerza, luego del proceso de codificación
inductiva, quedando como hallazgo significativo el uso de redes sociales
(IE=41) y uso de herramientas tecnológicas (IE=29). Esto se explica porque el
trabajo pedagógico remoto ha sido el principal escenario de enseñanza y
aprendizaje al que ha estados expuesto los estudiantes; además, de acuerdo con
el informante clave en la entrevista a profundidad, la planificación de las
actividades programadas por sus docentes ha sido de manera consensuada con los
estudiantes; de modo que, ellos se sienten tomados en cuenta y pueden
desarrollar aún más el valor de la responsabilidad; en el grupo focal N°2,
aseguran que los estudiantes siempre tienen buena disposición para reunirse y
coordinar las tareas y roles. En el grupo focal N°1, afirman que la red social
que mayormente usan para las coordinaciones es en primer lugar el WhatsApp, ya
que representa una comunicación más rápida; y en segundo lugar el Facebook,
desde luego, teniendo cuidado de no compartir información privada con otros
grupos y así poder evitar el tema del plagio; en cuanto a la herramienta
tecnológica para las videoconferencias manifiestan que prefieren usar Google
Meet porque su uso no requiere una alta de manda de ancho de banda de internet,
de modo que, al consumir menos datos de conectividad, eso representa un ahorro
económico significativo; además aseguran que esta herramienta se usa solo si es
necesario compartir en pantalla las ideas, opiniones de los compañeros que
requieran llegar a alguna clase de acuerdo.
Figura 2. Red semántica de la subcategoría 2:
Intercambio de información
Tabla 2. Códigos emergentes de la
subcategoría 2: Intercambio de información
|
Código |
Enraizamiento |
Densidad |
Índice de
Emergencia (IE) |
|
Uso de redes sociales |
24 |
17 |
41 |
|
Uso de herramientas
tecnológicas |
24 |
5 |
29 |
|
Trabajo coordinado |
18 |
10 |
28 |
|
Trabajo en la nube |
20 |
4 |
24 |
|
Responsabilidad
grupal |
10 |
13 |
23 |
|
Toma de decisiones
consensuadas |
12 |
8 |
20 |
|
Responsabilidad
individual |
11 |
7 |
18 |
|
Buena disposición |
5 |
7 |
12 |
|
Intercambio de
experiencias |
6 |
5 |
11 |
|
Actitudes positivas |
2 |
8 |
10 |
|
Totales |
132 |
84 |
216 |
Lo anterior, es reforzado por las
investigaciones de González et al., (2022) quienes aseguran que en la
actualidad el trabajo colaborativo se lleva de manera efectiva en la nube a
través de las redes sociales, y otras plataformas TIC, pudiendo así favorecer
la inclusión educativa; no obstante, puede derivar en un desafío organizar el
exceso de información y flujo de datos cuando los miembros del equipo no
cuentan con la suficiente experiencia. En este mismo orden de ideas,
Fortea-Cobo y González-Teruel (2022) manifiestan la necesidad de usar las redes
sociales para responder a los cambios y novedades relacionados con el trabajo
colaborativo, reforzando la percepción de información como un recurso, cuyo uso
adecuado beneficia el desempeño a nivel individual, así como también, grupal.
De igual modo, Vuorikari et al., (2022) consideran oportuno capacitarse en
buenas prácticas digitales que se adecuen para compartir información de manera
segura sin poner en riesgo la identidad digital del usuario, desde luego, en
atención a lo expuesto por Treiber et al., (2022) quien recomienda documentarse
con respecto a la normativa vigente sobre protección de datos. Por otro lado,
se encontró que los estudiantes llegan al consenso de intercambiar materiales,
documentos, entre otros, a fin de ponerlos a disposición del grupo. Asimismo,
tratan de proveer el intercambio de contextos y herramientas digitales que
permitan incrementar la posibilidad de colaboración y así trascender al hecho
de trabajar simplemente en conjunto. Esto, concuerda con lo hallado en la
investigación de González y Rodríguez (2020) los cuales aseguran que los grupos
de personas que trabajan en red no solo están conectados, sino que desarrollan
un sentido de responsabilidad grupal que los lleva a intercambiar experiencias
y puntos de vista valiosos que contribuyen con el desarrollo del compañero a
partir de encontrar puntos en común a fin de subsanar las debilidades del
grupo.
Habilidades sociales de comunicación
La subcategoría 3: Habilidades
sociales de comunicación, definida por Ardini et al., (2020) como el proceso de
socialización e intercambio entre pares a fin de fomentar el trabajo en equipo
de manera coordinada, dejan en evidencia en la Figura 3 y Tabla 3, el conjunto
de códigos que emergen con más fuerza, luego del proceso de codificación
inductiva, quedando como hallazgo significativo el intercambio de experiencias
(IE=28) y argumentación (IE=18). Esto se explica porque los estudiantes
intentan persuadir a sus pares desde sus propias experiencias en función de
organizar la distribución de tareas y roles; en tal sentido, el grupo focal
N°1, asegura que para lograr resultados excelentes en el trabajo colaborativo
todos los miembros del grupo deben tener buena disposición en compartir sus
experiencias en cuanto al manejo de información o de recursos tecnológicos ya
que eso anima a los demás. Esto, contradice lo hallado en el estudio de
Fatmaryanti et al., (2022) quienes aseguran que inicialmente el rol de los
estudiantes tiende a ser el de recibir y utilizar conocimientos, no el de
inspirarse o colaborar. En este mismo orden de ideas, el grupo focal N°2,
considera que este proceso de intercambio de ideas y estrategias de trabajo en
equipo debe llevarse a cabo de manera profesional, cordial y consensuada, de
manera que se pueda hacer el manejo de conflictos (IE=7) en un marco de respeto
y consenso. Asimismo, el informante clave de la entrevista a profundidad
refuerza estas ideas, ya que asegura que la comunicación entre pares en el
IESPP VRHT, tiene un grado de relación buena en todos los sentidos porque
existe una buena orientación por parte de los docentes y directivos, tanto a
nivel presencial como virtual, con lo cual, se va creando una cultura
colaborativa sustentada en los principios democráticos de participación y
trabajo coordinado consensuado.
Figura 3. Red semántica de la
subcategoría 3: Habilidades sociales de comunicación
Tabla 3. Códigos emergentes de la
subcategoría 3: Habilidades sociales de comunicación
|
Código |
Enraizamiento |
Densidad |
Índice de Emergencia (IE) |
|
Intercambio de experiencias |
18 |
10 |
28 |
|
Argumentación |
11 |
7 |
18 |
|
Comunicación |
7 |
6 |
13 |
|
Interacción |
5 |
7 |
12 |
|
Toma de decisiones
consensuadas |
5 |
7 |
12 |
|
Mensajes dirigidos al grupo |
1 |
7 |
8 |
|
Manejo de conflictos |
3 |
4 |
7 |
|
Respetar turnos de palabras |
4 |
2 |
6 |
|
Totales |
54 |
50 |
104 |
Lo anterior, es congruente con lo
hallado por Ardini et al., (2020) quienes aseguran que los grupos de WhatsApp
se han convertido en lugares de intercambio de experiencias y dispersión de
contenidos, ya que los estudiantes se persuaden entre sí de acuerdo a su propia
dinámica en cuanto a la distribución de tareas y roles, además se entrelaza con
el entretenimiento y ocio personal y la posibilidad de comunicarse de manera
informal entre pares. En este mismo orden de ideas, Reith-Hall (2022) señala
que la buena comunicación interpersonal es la piedra angular del trabajo
coordinado ya que mejora las posibilidades para intercambiar experiencias y
tomar decisiones de manera consensuada.
De igual modo, las evidencias
encontradas indican que los aspectos de comunicación e interacción de los
argumentos que realizan los estudiantes frente al grupo se sustentan en una
propuesta de diálogo interactivo consensuado en las decisiones grupales y no
individuales que conllevan a la adopción de nuevos códigos de comunicación, los
cuales, incrementan la posibilidad de colaboración. Esto, coincide con lo
hallado en el estudio de Aguilar (2020) quien afirma que la interacción
consensuada en escenarios de virtuales de colaboración proporciona una riqueza
de elementos que permite trascender el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues,
abre las puertas a una mente crítica que acepta y tolera otras posiciones.
Habilidades digitales
La subcategoría 4: Habilidades
digitales, definida por Vuorikari et al., (2022) como la capacidad de articular
las necesidades de información, participación, interacción, entretenimiento,
trabajo y ocio entre otros aspectos, utilizando para ello, la tecnología con
confianza y analizando la fiabilidad a fin de gestionar la información de forma
segura. Así pues, se refleja en la Figura 4 y Tabla 4, el conjunto de códigos
que emergen con más fuerza, luego del proceso de codificación inductiva,
quedando como hallazgo significativo la colaboración (IE=27), aprendizaje
continuo y uso de redes sociales (IE=23). En tal sentido, los estudiantes
analizados en el grupo focal N°1, indican que la colaboración se da en un
escenario de confianza porque ellos se integran a equipos de trabajo con
estilos de pensamiento similares y además tratan de conformar grupos reducidos,
es decir, no más de 3 integrantes; para ello, están capacitados para usar el
WhatsApp con fines educativos, ya que cuentan con varios años de experiencia
usándolo de manera personal, de modo que conocen las funciones de la interfaz
del aplicativo; ahora bien, en el caso que se necesite una reunión más formal,
en la cual se deba presentar información, realizar procesos de edición de
contenidos digitales en línea, entonces coordinan el encuentro mediante Google
Meet, ya que esta herramienta tecnológica es ideal por la sencillez de la
interfaz y no se necesita una capacitación tecnológica para usarla por primera
vez, dado que es muy intuitiva; esto es ratificado por el informante clave
analizado en la entrevista a profundidad N°1, el cual asegura que como herramienta
tecnológica a Google Meet se usa Zoom y el Google Drive, aunque en pocas
ocasiones porque requiere un mayor consumo de ancho de banda de internet.
Figura 4. Red semántica de la
subcategoría 4: Habilidades digitales
Tabla 4. Códigos emergentes de la
subcategoría 4: Habilidades digitales
|
Código |
Enraizamiento |
Densidad |
Índice de Emergencia (IE) |
|
Colaboración |
19 |
8 |
27 |
|
Aprendizaje continuo |
20 |
3 |
23 |
|
Uso de redes sociales |
10 |
13 |
23 |
|
Capacitación |
16 |
5 |
21 |
|
Uso de herramientas
tecnológicas |
11 |
7 |
18 |
|
Trabajo en la nube |
2 |
8 |
10 |
|
Cumplimiento de tareas |
1 |
7 |
8 |
|
Totales |
79 |
51 |
130 |
Ahora bien, en el caso de surgir
algún problema técnico, siempre hay algún compañero que interviene y comparte
sus experiencias de uso y de esa forma socializa el conocimiento, esto hace que
sea recíproco, tal como lo afirman los entrevistados del grupo focal N°2,
además de que genera satisfacción emocional poder contribuir al logro de los
objetivos del grupo. Asimismo, el aprendizaje continuo (IE=23) es un factor que
mantiene el foco de atención en los estudiantes, a pesar de que hay altos y
bajos con experiencias positivas y negativas que generan problemas en cuanto al
manejo de las TIC, siempre hay compañeros de estudio que saben un poco más y
contribuyen compartiendo sus saberes.
Lo anteriormente expuesto, se
relaciona con lo hallado en la investigación de Fernández (2022) quien refiere
la importancia de alcanzar competencias digitales en la educación superior
durante el periodo educativo, capacitando a los futuros profesionales en el manejo
de las herramientas tecnológicas modernas, en función de poder avanzar a la
vanguardia de los cambios de la sociedad y así, preparar a los estudiantes
según Bueno et al., (2022) para el emprendimiento y la inserción laboral,
fomentada a partir de la adquisición de habilidades digitales. En este mismo
orden de ideas, el estudio de Obermayer et al., (2022) ratifica lo encontrado
en esta investigación, ya que consideran que la transformación digital es una
mega tendencia y las innovaciones tecnológicas se están integrando con más
fuerza al factor humano, de modo que, es necesario mantener un aprendizaje
continuo y a lo largo de la vida en torno al uso de las herramientas
tecnológicas y así evitar la exclusión que refiere el estudio Bueno et al.,
(2022), ya que las tecnologías de la comunicación y la alfabetización digital
pueden suponer factores de exclusión en colectivos vulnerables.
Asimismo, los hallazgos encontrados a
partir de las experiencias de los estudiantes universitarios indican que ellos
manejan diversos recursos y herramientas tecnológicas para la búsqueda,
localización, clasificación, organización y almacenamiento de información, con
lo cual, se incrementa el pensamiento crítico reflexivo mediante la
participación de actividades colaborativas que promueven el manejo de
tecnologías modernas. En concordancia con lo planteado en el estudio de Arranz y
Suárez (2019) los cuales, encontraron que la utilización de herramientas
virtuales para el apoyo de los procesos de trabajo colaborativo proporciona
competencias útiles para la actividad profesional y ayudan a gestionar el
cumplimiento de tareas de los estudiantes; de modo que, el grupo puede
monitorear la evolución de su desempeño desarrollando así procesos de
autorreflexión.
Ahora bien, en cuanto al propósito
general orientado a comprender las experiencias de los estudiantes de educación
superior para el desarrollo efectivo del trabajo colaborativo en contextos de
aprendizaje a distancia, se develan los siguientes hallazgos significativos con
el análisis de coocurrencias de los códigos-documento obtenidos a través de los
grupos focales y la entrevista a profundidad, no para presentar información
estadística, sino más bien, para demostrar con sustento como se desarrolla el
fenómeno de interés organizado en conceptos y redes lógicas categoriales
dispuestas en un sistema de clasificación organizado de significados (Campos,
2005).
Convergencia
En la Tabla 5, se puede apreciar la
convergencia de los códigos obtenidos de los documentos analizados y que fueron
organizados en cuatro sub categorías (habilidades digitales, habilidades
sociales de comunicación, intercambio de información e interdependencia
positiva) obtenidas a priori como resultado de la revisión bibliográfica,
asimismo, sus respectivos (GS: número de documentos en un grupo de documentos o
número de códigos en un grupo de códigos), así como también, el enraizamiento
de los códigos (Gr: número de citas codificadas por el código o de documentos
(número de citas en el documento). Esto, respecto al proceso de triangulación
de datos de las diferentes fuentes de recojo de información tales como: grupos
focales, diario de campo y entrevista a profundidad. En la Figura 5, se
describe el proceso de transferencia de información a partir de la triangulación
de datos, hacia las sub categorías a priori, en función de llevar a cabo un
proceso de contrastación.
Tabla 5. Coocurrencia de los
códigos-documentos.
|
Subcategorías
del trabajo colaborativo |
Grupo
focal 1 |
Grupo
focal 2 |
Entrevista
a profundidad |
Totales |
|||
|
Abs. |
Rel. columna |
Abs. |
Rel. columna |
Abs. |
Rel. columna |
Abs. |
|
|
Habilidades digitales |
14 |
0.208 |
13 |
0.254 |
10 |
0.227 |
37 |
|
Habilidades sociales de
comunicación |
15 |
0.223 |
10 |
0.196 |
8 |
0.181 |
33 |
|
Intercambio de información |
20 |
0.298 |
14 |
0.274 |
13 |
0.295 |
47 |
|
Interdependencia positiva |
18 |
0.268 |
14 |
0.274 |
13 |
0.295 |
45 |
|
Totales |
67 |
1 |
51 |
1 |
44 |
1 |
162 |
Figura 5. Diagrama de Sankey de los códigos-documentos
organizados en sub categorías
En relación a las categorías
emergentes, se obtuvo como hallazgo el índice de emergencia siguiente (IE), de
los 21 códigos más significativos de un total de 41. A continuación, se muestra
la Tabla 6, la cual, determina el proceso reconstructivo de la investigación que
devela los aspectos subyacentes en función de la triangulación de datos a
partir de diferentes fuentes de acopio de información.
Tabla 6. Hallazgos de los índices de
emergencia (IE)
|
Código |
Enraizamiento |
Densidad |
Índice de
Emergencia (IE) |
|
Trabajo coordinado |
24 |
17 |
41 |
|
Buena disposición |
24 |
5 |
29 |
|
Intercambio de experiencias |
18 |
10 |
28 |
|
Colaboración |
19 |
8 |
27 |
|
Actitudes positivas |
20 |
4 |
24 |
|
Aprendizaje continuo |
20 |
3 |
23 |
|
Uso de redes sociales |
10 |
13 |
23 |
|
Capacitación |
16 |
5 |
21 |
|
Logro de objetivos comunes |
15 |
6 |
21 |
|
Responsabilidad grupal |
12 |
8 |
20 |
|
Argumentación |
11 |
7 |
18 |
|
Uso de herramientas
tecnológicas |
11 |
7 |
18 |
|
Comunicación |
7 |
5 |
12 |
|
Interacción |
5 |
7 |
12 |
|
Toma de decisiones
consensuadas |
5 |
7 |
12 |
|
Responsabilidad individual |
6 |
5 |
11 |
|
Trabajo en la nube |
2 |
8 |
10 |
|
Cumplimiento de tareas |
1 |
7 |
8 |
|
Mensajes dirigidos al grupo |
1 |
7 |
8 |
|
Manejo de conflictos |
3 |
4 |
7 |
|
Respetar turnos de palabras |
4 |
2 |
6 |
|
Totales |
234 |
145 |
379 |
Una vez finalizados los análisis de
redes semánticas, coocurrencias y emergencias, se tiene la información
suficiente para interpretar los hallazgos en el contexto en que se
desarrollaron (relativización) de los datos. En tal sentido, es importante
saber cuáles son las experiencias de los estudiantes universitarios en torno al
trabajo colaborativo en un contexto pedagógico virtual. A tales efectos, se
precisan a continuación, los hallazgos obtenidos en la categoría 1: Trabajo
colaborativo.
En relación al propósito general de
esta investigación, se encontró que las interpretaciones discursivas
sustentadas en códigos y categorías emergentes procedentes del grupo focal N°1,
los sujetos investigados afirman que el trabajo coordinado ofrece el
aprendizaje de experiencias positivas y la subsanación de experiencias
negativas, con lo cual, se producen mayores niveles de participación e
interacción social. Por otro lado, en el grupo focal N°2, afirmaron que la
buena disposición a trabajar en equipo constituye una herramienta muy
importante para el cumplimiento de las actividades; de modo que, se debe tener
en consideración los aspectos de planificación para organizar adecuadamente las
tareas y gestión del tiempo, logrando así un mejor desempeño académico.
Asimismo, en la entrevista a profundidad N°1, se destaca las actitudes
positivas y la buena disposición de los estudiantes como factores fundamentales
para interactuar y trabajar en escenarios virtuales de manera efectiva. Estos
elementos están relacionados con los procesos de aceptar los criterios grupales
con responsabilidad en función de llevar a cabo un trabajo coordinado para
lograr los objetivos comunes mediante el uso de herramientas tecnológicas. Por
otro lado, de acuerdo a lo manifestado en los grupos focales, se evidencian
aspectos subyacentes como el apoyo mutuo para autorregularse psicológicamente
en la actual coyuntura de pandemia; de igual modo, se comparten saberes,
experiencias y habilidades técnicas en cuanto al uso de herramientas
tecnológicas que son necesarias para la gestión de información.
CONCLUSIONES
Primera. Se interpreta que la
interdependencia positiva para el desarrollo efectivo del trabajo colaborativo
en contextos de educación a distancia se lleva a cabo con buena disposición y
actitudes positivas que favorecen el compañerismo e inciden en una adecuada
capacidad para distribuir tareas y roles.
Segunda. Se interpreta que el
intercambio de materiales, documentos, entre otros sucede primeramente con la
herramienta WhatsApp, en segundo orden Facebook y Google Meet y como último
recurso usan el Zoom y el Google Drive; además, consideran oportuno capacitarse
en buenas prácticas digitales para compartir información de manera segura sin
poner en riesgo su identidad digital.
Tercera. Se interpreta que las
habilidades sociales de comunicación de los estudiantes les impulsan a
persuadir a sus pares desde sus propias experiencias a fin de organizar la
distribución de tareas y roles a su conveniencia; de igual modo, tienen buena
disposición en compartir sus experiencias y puntos de vista en un marco de
respeto y tolerancia, ya que eso anima a los demás miembros del equipo.
Cuarta. Se interpreta que las
habilidades digitales se constituyen como un factor de apoyo de los procesos
pedagógicos en contextos a distancia, ya que proporcionan la capacidad de
articular las necesidades de información para el cumplimiento de tareas y
cuando surge algún problema técnico, siempre hay algún compañero que interviene
y comparte sus experiencias de uso y de esa forma socializa el conocimiento.
Quinta. Se concluye que las
experiencias de los estudiantes de educación superior bajo el modelo de trabajo
colaborativo en contextos de aprendizaje a distancia han estado marcadas por un
proceso de transición difícil, ya que el nuevo enfoque educativo de trabajo
pedagógico virtual de manera colaborativa es nuevo para ellos, por lo cual, la
exigencia es mayor, inclusive en aspectos como el emocional; por lo tanto, hay
que ser recíprocos en cuanto a la mejora de las relaciones interpersonales.
Para el desarrollo del trabajo colaborativo, los estudiantes llevan a cabo las
coordinaciones necesarias en función de planificar las actividades. Para ello,
se hace uso de redes sociales como WhatsApp, dado que es una forma de
comunicación bidireccional más rápida; luego, se acuerdan decisiones en
conjunto que posteriormente son debatidas por Zoom y también por Google.
Asimismo, los documentos se comparten en la nube a través del Google Drive y se
asignan los roles y permisos de edición correspondientes para que todos los
involucrados puedan plasmar sus aportes. Los estudiantes desarrollan sus
propios procesos de aprendizaje continuo para auto capacitarse puesto que la
educación virtual ha llegado de sorpresa y ellos no tenían el dominio necesario
en habilidades y destrezas digitales para encarar el desafío que implica el
trabajo pedagógico remoto.
CONFLICTO DE INTERESES. Yo, Elier Abiud
Nieto Rivas, identificado con carnet de extranjería N° 002522047, autor de la
obra titulada “TRABAJO COLABORATIVO EN EDUCACIÓN A DISTANCIA DESDE LAS
VIVENCIAS DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS” declaro que el artículo enviado a la
Revista Horizontes es original e inédito y no ha sido publicado o distribuida
parcial o totalmente en otros medios electrónicos ni impresos y tampoco se
encuentra postulado en otras revistas, ni se ha utilizado contenido
sustancialmente similar al de la obra.
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