Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación
https://revistahorizontes.org
Volumen 8 / N° 32 / enero-marzo 2024
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 484 – 496
Necesidades
educativas especiales y práctica docente
Special education needs and teaching practice
Necessidades educacionais especiais e prática
de ensino
Anghela Magaly
Rojas Montoya
anghy2012@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0001-5085-6956
Sandra Rojas
saromo2911@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-9893-3447
Carlos Burgos
carlosburgosramirez@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-2992-8377
Universidad Cesar Vallejo. Trujillo, Perú
Artículo recibido 17 de enero 2023 | Aceptado 6 de febrero 2023 |
Publicado 10 de enero 2024
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en tu dispositivo móvil o revisa este artículo en:
https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v8i32.739
RESUMEN
Este estudio se
centra en tres dimensiones esenciales para mejorar la educación inclusiva: las
Necesidades Educativas Especiales (NEE), la Práctica Docente (PD), y el
Acondicionamiento Intrínseco de la Infraestructura Educativa (IIEE). Las NEE se
definen como barreras que restringen el derecho a la educación, enfocándose en
superar obstáculos del sistema educativo más que en las condiciones
individuales de los estudiantes. La PD se aborda como la manifestación de la
idoneidad del maestro para sortear las dificultades de los estudiantes con NEE
desde una perspectiva sistémica. Además, se destaca la importancia del
acondicionamiento intrínseco de la IIEE para promover la innovación y la
atención integral. La metodología empleada incluyó la revisión bibliográfica de
84 artículos, seleccionando 23 para una Revisión Sistemática (RS) posterior. La
RS reveló estrategias efectivas, como la co-enseñanza,
la promoción de habilidades comunicativas, la capacitación continua de
docentes, el seguimiento y supervisión, y el papel crucial de la tecnología en
la educación inclusiva. Estas propuestas, adaptadas a la realidad
latinoamericana, ofrecen soluciones concretas para mejorar la práctica docente
y avanzar hacia una educación inclusiva de calidad.
Palabras clave: Práctica docente; Necesidades
educativas; Educación inclusiva; Necesidades especiales
ABSTRACT
This study focuses on three essential
dimensions to improve inclusive education: Special Educational Needs (SEN),
Teaching Practice (PD), and Intrinsic Conditioning of Educational
Infrastructure (IIEE). SEN are defined as barriers that restrict the right to
education, focusing on overcoming obstacles of the educational system rather
than on the individual conditions of students. PD is approached as the manifestation
of the teacher's suitability to overcome the difficulties of students with SEN
from a systemic perspective. In addition, the importance of the intrinsic
conditioning of the IIEE to promote innovation and comprehensive care is
highlighted. The methodology employed included the literature review of 84
articles, selecting 23 for a subsequent Systematic Review (SR). The SR revealed
effective strategies, such as co-teaching, promotion of communication skills,
continuous teacher training, monitoring and supervision, and the crucial role
of technology in inclusive education. These proposals, adapted to the Latin
American reality, offer concrete solutions to improve teaching practice and
move towards inclusive quality education.
Key words:
Teaching
practice; Educational needs; Inclusive education; Special needs
RESUMO
Este estudo se
concentra em três dimensões essenciais para melhorar a educação inclusiva:
Necessidades Educacionais Especiais (NEE), Prática de Ensino (PD) e
Condicionamento Intrínseco da Infraestrutura Educacional (IIEE). As NEE são
definidas como barreiras que restringem o direito à educação, com foco na
superação de obstáculos no sistema educacional e não nas condições individuais
dos alunos. O DP é abordado como a manifestação da capacidade do professor de
superar as dificuldades dos alunos com NEE a partir de uma perspectiva
sistêmica. Além disso, destaca-se a importância do condicionamento intrínseco
do IIEE para promover a inovação e o atendimento holístico. A metodologia
empregada incluiu uma revisão da literatura de 84 artigos, selecionando 23 para
uma Revisão Sistemática (RS) subsequente. A RS revelou estratégias eficazes,
como o ensino conjunto, a promoção de habilidades de comunicação, o treinamento
contínuo de professores, o monitoramento e a supervisão e o papel crucial da
tecnologia na educação inclusiva. Essas propostas, adaptadas à realidade
latino-americana, oferecem soluções concretas para melhorar a prática docente e
avançar rumo à educação inclusiva de qualidade.
Palavras-chave: Prática de ensino;
Necessidades educacionais; Educação inclusiva; Necessidades especiais
INTRODUCCIÓN
En el ámbito educativo, abordar las necesidades educativas
especiales (NEE), la práctica docente (PD) y el acondicionamiento intrínseco de
la infraestructura educativa (IIEE) se presenta como un desafío imperativo para
avanzar hacia una educación inclusiva (EI). La comprensión de las NEE como
barreras que obstaculizan el derecho a la educación exige un enfoque centrado
en la supresión de dificultades sistémicas en lugar de etiquetar a los
estudiantes con NEE, sugiriendo un cambio hacia el concepto de "educando
que afronta obstáculos de aprendizaje y cooperación" (Booth
y Ainscow, 2015).
La PD emerge como un componente fundamental, siendo la manifestación
clara de la idoneidad del docente en su labor, en la que se fusiona con el
propósito de superar los desafíos de los educandos desde una perspectiva
sistémica. La conjunción de ambos elementos busca lograr una auténtica EI,
donde la atención se focaliza en superar los obstáculos de aprendizaje y
cooperación antes que en las características individuales de los estudiantes.
Sin embargo, la inclusión va más allá de la labor docente; es
imperativo impulsar el acondicionamiento intrínseco de las IIEE, buscando
constantemente la innovación para establecer una cultura inclusiva. A pesar de
estos objetivos loables, numerosos problemas obstaculizan este camino, desde
carencias logísticas como la falta de soportes técnicos hasta problemas
humanos, como la indiferencia hacia las NEE y la falta de empatía de algunos
docentes.
Este estudio se propone abordar estos tres elementos para
identificar propuestas que contribuyan a la gestación de una EI. Aunque esta
revisión se caracteriza por su enfoque descriptivo, se espera que brinde una
visión concreta sobre cómo las NEE de los alumnos son atendidas por los
docentes y el sistema educativo. Dos preguntas guía orientarán este análisis:
i) ¿Qué revelan las investigaciones publicadas sobre la PD?; y (ii) ¿Qué propuestas
se plantean para mejorarla? A través de este enfoque, se pretende arrojar luz
sobre el panorama actual y ofrecer aportes significativos para avanzar hacia
una educación verdaderamente inclusiva.
METODOLOGÍA
En la realización de
este artículo, se llevó a cabo una exhaustiva revisión bibliográfica centrada
en las temáticas de Necesidades Educativas Especiales (NEE), Práctica Docente
(PD) y Educación Inclusiva (EI). La metodología adoptada incluyó el uso de un
protocolo de búsqueda específico, empleando la siguiente fórmula: TITLE
(“Necesidades educativas especiales AND práctica docente” OR “Special educational needs AND teaching practice”) AND PUBYEAR > 2017 AND PUBYEAR < 2023.
Esta estrategia arrojó un total de 84 artículos, los cuales fueron sometidos a
un análisis minucioso, aplicando criterios de inclusión y exclusión.
La selección y
verificación de la relevancia de los artículos se basaron en la pregunta
orientadora: ¿Qué revelan los artículos publicados sobre la PD? Se procedió a
la elaboración de una tabla que incorpora información crucial, como el año de
publicación, título del artículo, base de datos y autor (es). En la etapa de
revisión, se identificaron artículos duplicados en más de una base de datos,
optando por seleccionar uno y descartar los demás, resultando en un conjunto
final de 74 artículos.
Posteriormente, se
realizó la lectura de los resúmenes de cada artículo para determinar su
relevancia y disponibilidad completa. Esta fase condujo a la exclusión de 51
artículos, dejando un total de 23 artículos para la Revisión Sistemática (RS).
Para la redacción de la RS, se adoptó el formato IMRD, estructurando la
información de acuerdo con las preguntas planteadas en cada sección. Además, se
siguieron los parámetros de la declaración PRISMA (Pagea
et ál., 2020), incorporando criterios de inclusión y exclusión, clasificación
por año de publicación, análisis de hallazgos y conclusiones, interpretación de
la información y la formulación de conclusiones.
Los criterios de
inclusión para la RS abarcaron la publicación de los artículos entre 2019 y
2022, garantizando la actualidad de la información. Asimismo, se consideró la
inclusión de artículos en inglés o español, dados los idiomas predominantes en
la literatura académica. La elección de artículos alojados en bases de datos de
alto impacto se justificó por la calidad de la información obtenida. En
contraposición, los criterios de exclusión abordaron temáticas divergentes y la
carencia de rigor científico en los documentos.
La Figura 1 presenta
el diagrama de flujo del proceso de selección de los artículos, siguiendo los
lineamientos del protocolo PRISMA.
TABULACIÓN DE
INFORMACIÓN ESTUDIADA
Figura 1. Diagrama de flujo del proceso de selección de los
artículos de la RS según
PRISMA.
En el marco de esta
RS, se examinaron un total de 84 artículos científicos, abarcando la totalidad
de documentos revisados. De este conjunto, 36 documentos se encontraron
alojados en la base de datos de Scopus, representando
el 43% del total revisado. Asimismo, 39 artículos se ubicaron en la base de
datos de la Web of Science, constituyendo el 46% del
total. Por último, 9 artículos fueron identificados en la base de datos de Ebsco, equivaliendo al 11% del total revisado.
En la Figura 2 se
ilustra con mayor claridad la distribución de los artículos revisados en las
distintas bases de datos. En esta RS se examinaron 84 artículos científicos, lo
que equivale al 100% de documentos revisados. 36 de
estos documentos se encuentran alojados en la base de datos de Scopus, lo que equivale al 43% del total revisados; 39 artículos
están alojados en la base de datos de la Web of Science,
lo que equivale al 46% del total; y 9 artículos se encuentran alojados en la
base de datos de Ebsco, lo que es equivalente a 11%
del total revisados. La mayor cantidad de artículos revisados se encuentran
alojados en la base de datos de la Web of Science y
la menor cantidad se encuentran alojados en la base de datos de Ebsco. Esta información se puede visualizar con mayor
claridad en el gráfico 1 que se presenta a continuación:
Figura 2. Artículos de la RS
según la base de datos.
DESARROLLO
Y DISCUSIÓN
De los
84 registros reconocidos, fueron seleccionados 23, los datos de estos
documentos se explicitan en la Tabla 1 donde se sistematizan por Año, título,
base de datos en que se aloja y autor(es) de los artículos.
Tabla 1. Matriz
del proceso de sistematización acerca de necesidades educativas especiales
(NEE), la práctica docente (PD) e intrínseco de la infraestructura educativa
(IIEE)
|
N° |
Año |
Título del artículo |
Scopus |
Web of Science |
Ebsco |
Autor(es) |
|
01 |
2019 |
Best practices in
co‐teaching mathematics with special needs students. |
|
|
X |
Rexroat & Chamberlin. |
|
02 |
2019 |
Collaborative
teaching: exploring the impact of co-teaching practices on the numeracy
attainment of pupils with and without special educational needs. |
X |
X |
X |
Lehane y Senior. |
|
03 |
2019 |
Foreign language
teachers' preparedness to cater for special educational needs of learners
with dyslexia: a conceptual framework. |
|
X |
|
Nijakowska. |
|
04 |
2019 |
Fostering Social Participation in Inclusive
Classrooms of Students who are Deaf. |
|
X |
|
Schwab et ál. |
|
05 |
2019 |
Perceived differentiation and personalization
teaching approaches in inclusive classrooms: Perspectives of students and teachers. |
X |
|
|
Lindner et ál. |
|
06 |
2020 |
Co-teaching between primary and special education
teachers: Critical incidents in collaborative practice in educational
integration projects. |
X |
|
|
Céspedes et ál. |
|
07 |
2020 |
Inclusion of Students with Special Educational
Needs at the State Music Conservatory: Teachers’ Perspective. |
X |
|
|
Santos et ál. |
|
08 |
2020 |
Strategies Used to
Develop Socio-Communicative Skills among Children with Autism in a Turkish
Special Education School and Implications for Development of Practice. |
|
X |
|
Yazici y McKenzie. |
|
09 |
2020 |
The collaborative
practice of inclusion and exclusion. |
X |
|
|
Hansen et ál. |
|
10 |
2021 |
Differentiation and
Grouping Practices as a Response to Heterogeneity – Teachers’ Implementation
of Inclusive Teaching Approaches in Regular, Inclusive and Special
Classrooms. |
X |
|
|
Lindner et ál. |
|
11 |
2021 |
Students with special educational needs and
cooperative learning in the ordinary classroom: some learnings
from teaching practice. |
|
X |
X |
Lamo de Espinosa et ál., |
|
12 |
2021 |
Teaching assistants and teachers providing
instructional support for pupils with SEN: results from a video study in
Swiss classrooms. |
|
X |
|
Vogt et ál. |
|
13 |
2021 |
¿What makes a good teacher? Comparing the
perspectives of students on the autism spectrum and staff. |
|
X |
|
Hummerstone y Parsons. |
|
14 |
2022 |
Educators' Attitudes Toward Inclusive Education
in Zambia: A Brief Report. |
X |
X |
|
Muchinka. |
|
15 |
2022 |
Effective Teaching Practices and Competences of
Students with Special Educational Needs in Basic Education Classrooms in
Rwanda. |
|
|
X |
Mugiraneza et ál. |
|
16 |
2022 |
Exploring teachers' perceptions of effective
inclusive practices with students with ASD: a structural equation modelling approach. |
|
X |
|
Latorre-Coscullueta et ál. |
|
17 |
2022 |
General and Special Early Childhood Educators’
Attitudes Towards Co-teaching as a Means for Inclusive Practice. |
|
|
X |
Chatzigeorgiadou y Barouta. |
|
18 |
2022 |
How inclusive are the teaching practices of my
German, Maths and English teachers? psychometric properties of a newly developed scale to
assess personalisation and differentiation in
teaching practices. |
X |
|
|
Schwab et ál. |
|
19 |
2022 |
Inclusivity in education for autism spectrum
disorders: Experiences of support from the perspective of parent/carers, school teaching staff and young people on the
autism spectrum. |
|
X |
|
Hasson et ál. |
|
20 |
2022 |
Online Learning of
Students with Special Needs: Teachers' Perspectives. |
|
X |
|
Verulava et ál. |
|
21 |
2022 |
Succeeding in inclusive practices in school in
Norway - A qualitative study from a teacher perspective. |
|
X |
|
Sigstad et ál. |
|
22 |
2022 |
Teachers’ beliefs about peer social interactions
and their relationship to practice in Chinese inclusive preschools. |
X |
|
|
Tan et al., |
|
23 |
2022 |
Teachers’ Implementation of Inclusive Teaching
Practices as a Potential Predictor for Students’ Perception of Academic,
Social and Emotional Inclusion. |
X |
|
|
Alnahdi et ál. |
Discusión
En el
presente acápite, se abordará los planteamientos que, desde la literatura
autorizada, han sido vertidos en orden de mejorar la práctica docente en un
ámbito tan sensible, como es la educación inclusiva. Para ello, se analizarán cinco
ejes propositivos considerados trascendente, y, sobre todo, posibles de ser
llevados a la práctica en una realidad con escasos recursos económicos, como lo
es la latinoamericana. Es por ello que, se expone, por orden de prelación,
atendiendo a la menor o mayor complejidad en su implementación.
Uno de
los planteamientos útiles, que no genera mayor complejidad en su implementación,
es el modelo de “co-enseñanza”, consistente en el
arquetipo educativo de dos o más educadores, quienes, con similar o heterogénea
formación, dirigen las sesiones en orden de un mismo objetivo, que no es otro
que presentar y desarrollar los contenidos educativos de manera inclusiva (Rexroat y Chamberlin, 2019; Lehane y Senior,2020; Céspedes et ál.,
2020; Chatzigeorgiadou y Barouta,
2022).
En efecto, además de
la cooperación interprofesional, ésta sería la estrategia más importante para
el desarrollo de escuelas inclusivas; pues, los procesos colaborativos ayudan,
en gran medida, a sostener las prácticas sociales existentes y mantienen los
límites entre la inclusión y la exclusión; llegando a convertirse en una
estrategia integral, la cual, al ser organizada a través de metodologías de
aprendizaje colaborativo dirigida a educandos con NEE, genera un amplio impacto
positivo en cada necesidad particular observada en todos los educandos que afrontan obstáculos
de aprendizaje y cooperación (Hansen et ál., 2020; Lamo de Espinosa et ál.,
2021; Hummerstone y
Parsons, 2021).
Una manera de hacer realidad este planteamiento es establecer
programas de co-docencia, en los cuales un educador
especial trabaje de manera colaborativa con un docente de educación general;
pues, para lograr una óptima inclusión, resulta muchas veces necesario la
participación de personal calificado, que permita la formación de grupos
diversos de estudiantes con NEE junto con compañeros sin NEE, en un ambiente
escolar único; logrando, de esta manera, el establecimiento de un trabajo
colaborativo entre docentes de educación general básica y educadores
diferenciales, soslayando sus diferencias para lograr el éxito en el proceso de
aprendizaje de todos los estudiantes según sus necesidades.
Es necesario señalar que, estos programas de co-docencia deberán tener como objetivo la plasmación de
una educación diferenciada y personalizada en los distintos entornos educativos;
como, por ejemplo, el vertimiento de clases regulares, aunque inclusivas, que
mejoren la experiencia en inclusión de los estudiantes con NEE en la escuela,
de tal manera, que los alumnos con y sin NEE compartan experiencias de
aprendizaje (Lindner et ál., 2021; Tan, 2022; Alnahdi et ál., 2022).
En segundo orden, al ser conscientes de una grave falta de
soporte educativo para los padres/cuidadores y el personal escolar; así como la
dificultad de adoptar planteamientos que impliquen recursos vastos, se postula
la promoción de las habilidades comunicacionales y personales de los sujetos
intervinientes en el proceso educativo, como la motricidad, la comunicación
cara a cara, el aprendizaje colaborativo y el contacto físico para con los
niños con NEE, lo cual, generará un impacto positivo en el cumplimiento de los
objetivos inclusivos de los centros educativos (Hasson
et ál., 2022; Verulava et ál., 2022).
En efecto, la construcción de relaciones de colaboración
entre los docentes, en torno a habilidades comunicacionales, debe ser un factor
de resiliencia importante, pues, permitirá que, la
inclusión y la participación comunitaria sean abordados por todas las personas
involucradas en el proceso educativo – docentes, directivos,
auxiliares, familiares y, por supuesto, los propios alumnos−. Es así que, sobre
estos últimos resulta relevante promover la generación de diversas
oportunidades de aprendizaje mutuo, así como su motivación para su
participación activa en la colectividad de aprendizaje.
Ahora bien, tanto en la formación de grupos colaborativos,
como en la promoción de actitudes comunicacionales, se debe considerar la
heterogeneidad, la diversidad de comportamientos, motivaciones y puntos de
vista existentes; ya que esto, fomenta diferentes pensamientos y criterios para
realizar tareas; provoca aprendizajes más significativos y produce pensamientos
diferentes. Se plantea, así, la necesidad de que, en estos dos planteamientos,
exista una instrucción diferenciada, que incentive y promueva habilidades
específicas que se adecúen a las necesidades de los educandos. Ello será
posible con la promoción de ambos planteamientos – trabajo colaborativo y
promoción de habilidades comunicacionales− con medidas a corto plazo (que no
implique la inversión de grandes recursos) y medidas a largo plazo, que quizás
requieran un esfuerzo mayor (Rexroat y Chamberlin, 2019; Lehane y Senior, 2020; Céspedes et ál., 2020; Hansen et ál., 2020; Vogt et ál., 2021; Chatzigeorgiadou
y Barouta, 2022; Schwab et ál., 2019; Lamo de
Espinosa et ál., 2021; Sigstad et ál., 2022; Hasson et ál., 2022; Hummerstone y Parsons, 2021).
En esa
misma línea, se plantea capacitaciones permanentes y continuas a los profesores
de lenguas extranjeras para facilitar la inclusión de discentes disléxicos;
mejorar la calidad de la formación docente en servicio; así como ejecutar
programas de desarrollo profesional basados en la educación inclusiva (Nijakowska, 2019; Mugiraneza, et
ál., 2022). De manera similar, los
documentos revisados recomiendan considerar la educación musical inclusiva en
las mallas de formación del músico/docente para favorecer el desarrollo de los
educandos en el ámbito musical y que es prioritario contar con un educador de
apoyo en el aula para brindar soporte a discentes con NEE; de tal manera que,
los maestros inclusivos no solo se enfoquen en proporcionar prácticas de
instrucción diferenciadas e individualizadas para los estudiantes con
necesidades adicionales, sino también en garantizar que las
actividades del salón de clases atraigan y satisfagan las necesidades de
aprendizaje de todos los alumnos (Santos et ál., 2020; Schwab et ál., 2022; Lindner et ál., 2019).
Es este tipo de capacitación la que permitirá hacer realidad
la práctica inclusiva, esto es, el quehacer docente enfocado en la creación de
un sentido de comunidad, el desarrollo de habilidades sociales y la promoción
del rendimiento académico. En efecto, resulta crucial que los educadores
brinden espacios para la interacción social y comunicación efectiva para
favorecer las prácticas socio comunicativas de los estudiantes. Un efecto de
estas prácticas socio comunicativas podría ser la educación entre pares para
alumnos con y sin NEE, siempre y cuando, se cuente con un plan efectivo que
garantice la prevención de peleas y la optimización de las habilidades socio
comunicativas (Lindner et ál., 2021; Latorre-Coscullueta et ál., 2022; Schwab et ál., 2022; Sigstad et ál., 2022; Tan et al., 2022; Alnahdi
et ál., 2022; Yazici y McKenzie,
2020).
En cuarto orden, resalta, por conveniente e inescindible a la
anterior propuesta, el seguimiento y supervisión a los docentes, acerca de sus
estrategias de enseñanza, siendo conveniente interrogar a los discentes sobre
su percepción de lo que los educadores consideran como necesidades de los alumnos;
de tal manera que, las nuevas medidas a abordar en el centro educativo se basen
en las opiniones de docentes y estudiantes, para garantizar una verdadera educación
inclusiva (Lindner et ál., 2019; Mugiraneza,
et ál., 2022).
Finalmente,
se tiene un planteamiento que, si bien resulta oneroso, no obstante, hoy en día
resulta basilar para el logro de una educación inclusiva. Se habla del papel crucial
que desempeña la tecnología en la educación, en general, y, en específico, en
la educación inclusiva, cuyos alumnos se favorecen ampliamente de los
desarrollos tecnológicos recientes, al tener, gracias a estas herramientas, un rendimiento
académico superior, así como un apoyo emocional y social de sus compañeros con
o sin NEE (Schwab et ál., 2019; Muchinka, 2022).
Por
ejemplo, Laamanen et ál., (2019) concluyeron que la
utilización de la tecnología de autenticación electrónica, por parte de los
estudiantes con NEE, mejora el nivel académico de sus tareas escolares. Al
mismo tiempo, Aprinastuti et ál., (2020) verificaron
que los medios Montessori son una herramienta eficiente en la enseñanza de la Matemática
para estudiantes con NEE, pues, su manipulador matemático atrae al alumno,
gradúa su capacidad y corrige su desempeño. En la misma línea, Villafuerte y
Alonzo (2021) llegaron a la conclusión que el uso apropiado de las pantallas
táctiles puede ser oportuno en el proceso dicotómico de enseñanza-aprendizaje
de los educandos con NEE vinculados a TDAH.
A esto
se suman los hallazgos de Cano et ál., (2021) quienes corroboraron que la
propuesta de Fordysvar favoreció significativamente
el aprendizaje de los estudiantes con dislexia comprendidos entre los 10 -16
años de edad; además, constataron que el uso de las TIC es una estrategia
esencial para despertar el interés en estos alumnos. Paralelamente, Aravind y Rajasekaran (2021)
constataron que los estudiantes con disfasia mejoraron significativamente su
adquisición de vocabulario a través de métodos de instrucción multimedia.
Como se
puede apreciar, la tecnología y la informática permiten el planteamiento de una
serie de propuestas útiles para la inclusión de los alumnos con NEE; no
obstante, es necesario dejar en claro que por más que las herramientas
tecnológicas tengan un funcionamiento encomiable; las mismas, no dejan de ser
un instrumento, que requieren de profesionales probos y capacitados que las
utilicen adecuadamente para lograr el objetivo esperado.
CONCLUSIÓN
Desde tres elementos constitutivos de todo sistema educativo
inclusivo – el reconocimiento de las necesidades educativas especiales o NEE;
en segundo lugar, la práctica docente; y, en tercer lugar, el acondicionamiento
intrínseco de la infraestructura y logística educativa – se ha podido revelar e identificar en la
literatura mayoritaria cinco propuestas principales que coadyuvan a la
gestación y mejoramiento de una educación inclusiva: la implementación del
modelo de “co-enseñanza”; la promoción de las
habilidades comunicacionales y personales de los sujetos intervinientes en el proceso
educativo, la capacitación de los docentes; el seguimiento y supervisión de los
mismos; y, finalmente; la implementación de herramientas tecnológicas en la
educación de educandos que afrontan obstáculos de aprendizaje y cooperación.
CONFLICTO DE INTERESES.
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses
para la publicación del presente artículo científico.
REFERENCIAS
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Implementation of Inclusive Teaching Practices as a Potential Predictor for
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