Horizontes. Revista
de Investigación en Ciencias de la Educación
https://revistahorizontes.org
Volumen 7 / N° 31 / octubre-diciembre 2023
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 2422 – 2432
Gestión
escolar e inclusividad en una Institución Educativa
en la Provincia Constitucional del Callao
School management and inclusiveness in an educational institution in the
Constitutional Province of Callao
Gestão escolar e
inclusão em uma instituição educacional na Província Constitucional de Callao
Julio César Olaya Guerrero1
jolayagu7@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-4273-3654
Segundo Pio Vásquez Ramos1
Spivar77@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-0367-5711
Ericka Janet Villamares Hernández2
ericka.villamares@upsib.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-8702-1503
Juan Carlos Luna Santos3
jlunas@continental.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-8675-6850
Bari Rafael Vásquez Hernández4
bari.vasquez@unica.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-7925-6751
1Universidad Cesar Vallejo. Lima, Perú
2Universidad Privada San Juan Bautista. Lima, Perú
3Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión.
Lima, Perú
4Universidad Nacional San Luis Gonzaga. Lima, Perú
Artículo recibido 25 de enero
2023 | Aceptado 17 de febrero 2023 | Publicado 16 de octubre 2023
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https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v7i31.674
RESUMEN
La gestión escolar
juega un papel crucial en el desarrollo de prácticas inclusivas en la
educación. La gestión efectiva de la institución educativa permite la creación
de un ambiente escolar inclusivo que valora y promueve la diversidad de sus
estudiantes. Es así que este estudio tuvo como objetivo determinar la relación
entre la gestión escolar y las prácticas inclusivas en la educación. Se basó en
un enfoque cuantitativo y se aplicaron dos cuestionarios a 72 docentes para
medir su percepción sobre la gestión escolar y las prácticas inclusivas en la
institución. Los resultados mostraron una correlación alta entre las variables
gestión escolar y prácticas inclusivas, así como también una correlación alta
entre las dimensiones organizacional, administrativa, pedagógica y comunitaria
de la gestión escolar y la variable prácticas inclusivas. En conclusión, la
gestión escolar y las prácticas inclusivas están estrechamente relacionadas y
ambas son fundamentales para lograr una educación inclusiva y de calidad para
todos los estudiantes.
Palabras clave: Gestión escolar, Prácticas inclusivas; Educación inclusiva;
Instituciones educativas
School management plays a crucial role in the development of inclusive
practices in education. Effective management of the educational institution
enables the creation of an inclusive school environment that values and
promotes the diversity of its students. Thus, this study aimed to determine the
relationship between school management and inclusive practices in education. It
was based on a quantitative approach and two questionnaires were applied to 72
teachers to measure their perception of school management and inclusive
practices in the institution. The results showed a high correlation between the
variables school management and inclusive practices, as well as a high
correlation between the organizational, administrative, pedagogical and
community dimensions of school management and the variable inclusive practices.
In conclusion, school management and inclusive practices are closely related
and both are fundamental to achieve inclusive and quality education for all
students.
Key words: School management;
Inclusive practices; Inclusive education; Educational institutions
RESUMO
A administração escolar desempenha um papel crucial no desenvolvimento
de práticas inclusivas na educação. A gestão eficaz da instituição educacional
permite a criação de um ambiente escolar inclusivo que valoriza e promove a
diversidade de seus alunos. Assim, este estudo teve como objetivo determinar a
relação entre a gestão escolar e as práticas inclusivas na educação. Ele se
baseou em uma abordagem quantitativa e dois questionários foram aplicados a 72
professores para medir sua percepção da gestão escolar e das práticas
inclusivas na instituição. Os resultados mostraram uma alta correlação entre as variáveis gestão escolar e práticas inclusivas, bem como
uma alta correlação entre as dimensões organizacional, administrativa,
pedagógica e comunitária da gestão escolar e a variável práticas inclusivas.
Concluindo, a gestão escolar e as práticas inclusivas estão intimamente
relacionadas e ambas são fundamentais para a obtenção de uma educação inclusiva
e de qualidade para todos os alunos.
Palavras-chave: Gestão escolar;
Práticas inclusivas; Educação inclusiva; Instituições educacionais
INTRODUCCIÓN
El desarrollo de una educación inclusiva es uno de los
desafíos más grandes a los que se enfrentan los sistemas educativos de todo el
mundo. Esto se debe al objetivo de reducir las situaciones de inequidad e
injusticia educativa que afectan a todos (Lozano et al., 2021). La inclusión
educativa es un concepto que abarca a todos los estudiantes, independientemente
de su origen, habilidades o circunstancias personales. Prestar atención
especial a las dificultades de los estudiantes más vulnerables es crucial en
este proceso. Es importante destacar que no solo es una preocupación para los
estudiantes más vulnerables, sino para todos los estudiantes (UNESCO/GER,
2020), por lo que es importante prestar atención a la diversidad y a la vez
enfocarse en los aspectos que tienen un impacto en el aprendizaje en cada etapa
de la vida académica (Paz y Silva, 2021). Al hacer visible estas barreras y
trabajar en ellas, podemos avanzar hacia un sistema educativo más justo y
equitativo para todos (Sapon-Shevin, 2013).
El objetivo de la inclusión educativa es acabar con la
exclusión e injusticia y satisfacer las necesidades de los estudiantes
(González-Castellano et al., 2021; Paz-Maldonado, 2021). Sin embargo, esto solo
será posible si se lleva a cabo una educación basada en la justicia social, ya
que esta perspectiva está constante evolución, y persigue cambios permanentes
en los entornos educativos (Silva-Peña y Paz-Maldonado, 2019). Esta ha sido un
tema de debate desde hace casi tres décadas, pero a pesar de los esfuerzos y
declaraciones de las organizaciones internacionales, aún no se ha logrado
implementar la inclusión en la práctica cotidiana en muchos sistemas educativos
(Arzate 2015).
Una limitación identificada es que la inclusión educativa en
sí misma plantea contradicciones relacionadas con la atención exclusiva a la
discapacidad a lo largo del tiempo (Paz-Maldonado y Silva-Peña, 2021). Por lo
tanto, es fundamental considerar la inclusión educativa desde un enfoque de
justicia social para llenar los vacíos presentados por el concepto. El enfoque
actual de la inclusión educativa se extiende a más de un grupo social. Por lo
tanto, es importante entender la inclusión educativa de una manera amplia y no
centrarse solo en factores físicos, culturales o sociales. Esto permitirá proporcionar
apoyo para el desarrollo educativo de todos los seres humanos (Guirado Rivero et al., 2017). No obstante, la concepción
actual se limita a solo la discapacidad y se está abordando la inclusión
educativa desde esa perspectiva. Debido a esto, es necesario gestionar la
educación inclusiva con mayor profundidad (Espinoza, 2012; Paz-Maldonado y
Flores-Girón, 2021).
En Chile, la inclusión educativa se ha definido como un
modelo que reconoce la variedad de características y necesidades de los
estudiantes, y que ve a las escuelas como lugares equitativos o sin desigualdad
para asegurar el aprendizaje (Valdés y Pérez, 2021. Sin embargo, las
investigaciones indican que la implementación efectiva en las escuelas chilenas
sigue siendo un problema debido a la persistencia de un enfoque de mercado y
altos niveles de segregación escolar (Jiménez y Valdés, 2021; Manghi et al., 2020).
En los últimos tiempos, la gestión de los centros educativos
en Callao, Perú, ha sufrido cambios trascendentales. Las revoluciones políticas
y sociales llevadas a cabo en el país durante las últimas décadas han tenido un
impacto en los institutos educativos de la región, incorporando nuevas
perspectivas sobre las interacciones, el liderazgo, los recursos y la
planificación. En 2002, se aprobó la Ley Orgánica de Gobiernos Regionales, lo
que permitió incluir en las agendas educativas temas como la regionalización,
autonomía, concertación, participación y descentralización.
En una escuela en el Callao, las reuniones entre el personal
y los pedagogos revelaron que la escuela tiene como objetivo mejorar la calidad
de la educación a través de una buena gestión escolar. Para lograr esto, se han
establecido áreas de reflexión y comunicación, además de coordinaciones remotas
debido a la emergencia sanitaria causada por COVID-19. La atención a los
estudiantes a distancia ha planteado cuestiones sobre las diferentes
dimensiones de la gestión escolar, incluyendo temas de inclusión y prácticas
pedagógicas, por lo que los docentes expresaron su preocupación por el limitado
enfoque en la inclusión y la diversidad.
A continuación, se presentan algunos antecedentes respecto a
la problemática presentada: Valdés et al., (2023) examina las políticas
educativas que regulan y afectan el trabajo de los líderes escolares mediante
una perspectiva d inclusión, teniendo en cuenta los principios de la gestión
pública. Para este estudio se realizó un análisis a 24 publicaciones oficiales
entre 1980 y 2020. Los datos mostraron que las políticas de liderazgo incluyen
cuatro relacionados a la educación inclusiva: como programa de apoyo, cuestión
legal, conocimiento profesional y ambiente escolar, y también destacó un estilo
de basado en resultados, competencias e indicadores. Las conclusiones muestran
una tensión entre diferentes racionalidades que afectan la capacidad de dirigir
escuelas inclusivas.
Torres et al., (2023), en su estudio evalua
la inclusión de estudiantes con discapacidad en el Diseño Curricular Básico
Nacional de la Formación Inicial Docente en Educación Física en Perú. Se
comparó el contenido curricular con los requerimientos de educación inclusiva
de la Organización de Estados Iberoamericanos. El análisis se basa en un manual
de codificación enfocado en educación física inclusiva. destacando
que el diseño curricular tiene un enfoque en desarrollar habilidades inclusivas
en el profesorado, pero no hay un enfoque específico en estudiantes con
discapacidad en la mayoría de los cursos. Por lo tanto, se recomienda incluir
contenidos inclusivos en el diseño curricular.
Para Paz et al., (2022) consideran que transformar las
instituciones educativas en ambientes educativos inclusivos es un desafío
actual y se requieren ajustes para atender la diversidad. Destacando que las
actitudes de los profesores hacia la atención a la diversidad son cruciales
para la inclusión en las aulas. Asimismo, se ha identificado implementar
diferentes metodologías que fomenten la el compromiso y la inclusión de la
docencia como un aspecto clave en la pedagogía. Sin embargo, también se han
identificado desafíos y limitaciones en la generación de estas prácticas. estableciendo que para lograr prácticas educativas
inclusivas en el aula se requiere docentes capacitados en inclusión educativa
desde una perspectiva amplia.
Ávata et al.,
(2022) examina el impacto de una gestión educativa moderna en el aprendizaje de
los estudiantes de una escuela, indicando que la gestión educativa innovadora
tiene un impacto positivo en el aprendizaje inclusivo, ya que ayuda a los
estudiantes a obtener una educación de alta calidad y a reducir las barreras
físicas, mentales y sociales, promoviendo la diversidad y fortaleciendo la
aceptación de las diferencias individuales en la institución. Sin embargo,
revelaron que aún existen debilidades en la práctica ya que se tienen
dificultades de aprendizaje y la falta de recursos didácticos. Por lo tanto, la
gestión educativa innovadora puede contribuir a crear un mundo de oportunidades
reales siempre y cuando se fomente un cambio hacia una educación inclusiva de
calidad.
En cuanto a Córdova y Expósito (2021) expresan que, en el
contexto educativo de Argentina, ha habido una gran preocupación por la
inclusión en la educación virtual debido a la pandemia por COVID-19. El
análisis reveló una tendencia hacia la mejora de prácticas inclusivas y la
incorporación de tecnología por parte de los docentes para interactuar con
estudiantes con necesidades especiales. En donde indican que, para lograr una
inclusión efectiva, se debe enfocar en tanto en la digitalización como en la
promoción de estrategias que fomenten el aprendizaje social y afectivo entre
los estudiantes.
En cuanto Rojas et al., (2021) manifiestan la necesidad de
comprender la Ley de Inclusión Escolar de Chile. El propósito de la
investigación era evaluar los aspectos cruciales de la ley y cómo deben ser
aplicados por los administradores escolares en el país. Donde muestran que los
directivos están de acuerdo en que la falta de capacitación docente llevará a
conflictos y afectará la calidad de la enseñanza. Finalmente, se destacó la
importancia de promover un compromiso educativo e institucional para que los
docentes y directivos puedan adoptar prácticas inclusivas en la educación de
sus estudiantes.
La gestión escolar se refiere a la actividad directiva en una
institución educativa. Según González (2003) se trata de una serie de procesos
integrados de actividades teóricas y prácticas encaminados hacia el propósito
de formación ciudadana. La gestión incluye múltiples dimensiones que son
relevantes para el funcionamiento de la institución educativa. Frigerio et al.,
(1992) argumentan que la gestión no solo se enfoca en la organización, sino que
también aborda aspectos pedagógicos, comunitarios y administrativos. Por lo
tanto, se percibe como la gestión institucional con una perspectiva estratégica
que lleve a acciones educativas.
Las dimensiones de la gestión escolar
han sido previamente definidas de acuerdo con los criterios de Frigerio et al.,
(1992) que incluyen las dimensiones organizacional, administrativa, pedagógica
y comunitaria. Cada una de estas dimensiones tiene características únicas que
permiten la gestión.
La dimensión organizacional se relaciona
con la estructura de una institución educativa, y se enfoca en el correcto
funcionamiento y en la capacidad de liderazgo del equipo directivo. Rainey y Chun (2007) señalan que
cualquier organización debe tener componentes estructurales formales e
informales y dependerá de los líderes para establecer la dinámica
organizacional a través de la asignación de tareas, la gestión del tiempo y la
planificación de actividades. Por lo tanto, existen cuatro funciones que corresponden
a los directivos en relación a esta dimensión.
La dimensión administrativa se enfoca en
la planificación y la ejecución efectiva de la institución. Incluye la
previsión y la gestión adecuada, así como la planificación de estrategias y
toma de decisiones. Esta dimensión también abarca los recursos humanos, el
capital financiero y el factor tiempo. La eficacia y la eficiencia son factores
clave en la dimensión administrativa, donde la eficacia se centra en la
velocidad de ejecución y la eficiencia en la optimización.
Por otro lado, la dimensión pedagógica
se refiere a las actividades esenciales de una institución educativa. El
aprendizaje actitudinal, procedimental y formativo, es el enfoque principal. Según
Cano (2015) tanto los estudiantes, el personal y los líderes deben enfocarse en
los procesos de enseñanza para que el aprendizaje sea efectivo y pueda ser
evaluado. La observación es un factor importante en este proceso, y según
Bender et al., (2018), las actividades planificadas deben ser evaluadas. La
evaluación es un proceso de recopilación de datos para su análisis y mejora.
Teorías sobre inclusión se concentran en
cómo las personas actúan y piensan. La teoría de la acción razonada sugiere que
el comportamiento humano es el resultado de un proceso cognitivo. Es importante
tener en cuenta las decisiones y actitudes que influyen en la conducta. Esta
teoría incluye aspectos como creencias y normas grupales y conductuales
individuales. Aplicar esta teoría en la educación inclusiva significa que las
escuelas deben incluir acciones específicas en su currículo para atender las
necesidades de los estudiantes inclusivos. Conocer las actitudes y
comportamientos de los estudiantes es esencial para planificar actividades que
promuevan la inclusión y mejoren la calidad y competitividad de la escuela.
Según Susinos
(2009) es crucial tener un ambiente escolar acogedor que fomente la
participación y colaboración de los estudiantes para lograr mejores resultados
en su desarrollo. Los directivos tienen la responsabilidad de proporcionar un
entorno seguro y propicio para la enseñanza, con accesos y desplazamientos
efectivos para todos los estudiantes (OCDE, 2012). La formación de valores
inclusivos comienza en el entorno escolar y se dirige hacia el desarrollo
actitudinal y la compartición de valores por todos los miembros de la
institución (Murillo y Carrillo, 2020).
En relación a la creación de políticas
inclusivas, estas deben estar basadas en acciones prácticas en el ámbito de la enseñanza
y la educación. Echeita (2013) sostiene la
importancia de considerar la inclusión como el centro de la gestión
institucional y no solo como un eslogan. Las políticas deben enfocarse en
mejorar el aprendizaje de todos los estudiantes, personalizando la enseñanza
para adaptarse a sus estilos y habilidades (Echeita,
2013). El apoyo académico e institucional es esencial para mejorar la capacidad
de la escuela para atender la diversidad de sus estudiantes (Kugelmass, 2001), y la administración escolar debe dar
prioridad a este desafío en su plan de acción para el desarrollo de los
estudiantes (Pantano, 2012).
La dimensión de implementar prácticas
inclusivas incluye una serie de políticas relacionadas con la cultura escolar y
el proceso de aprendizaje. Las actividades deben ser planificadas tanto en el
currículum como a nivel institucional. La escuela debe asegurarse de que las
actividades planificadas se lleven a cabo en el aula y fuera de ella para los
estudiantes inclusivos, coordinando el aprendizaje para superar barreras y
desafíos juntos (Organización de Estados Iberoamericanos, 2009).
MÉTODO
El estudio desarrollo fue básico, debido a que está orientado
a probar una teoría y los datos obtenidos permiten la profundización del tema
principal; el enfoque es cuantitativo por que los datos fueron medidos
numéricamente (Hernández y Mendoza, 2018). El diseño fue no experimental, nivel
correlacional-causal orientado a determinar la
relación que existe entre dos variables. El enfoque es cuantitativo tal como
refiere Hernández y Mendoza (2018), quienes afirman que, este enfoque simboliza
un grupo de procedimientos organizados secuencialmente, los cuales permitirán
comprobar diversas hipótesis; no se debe de evitar ningún paso de ninguna de
las fases, aunque es posible redefinir una que otra etapa.
La investigación se llevó a cabo en una institución educativa
con una población compuesta por 72 profesores, y se trabajó con todos los
miembros ya que la muestra fue censal. El objetivo del proceso metodológico era
evaluar los valores cuantificables que apoyen o refuten las hipótesis
propuestas. Se utilizaron dos cuestionarios, uno con 25 preguntas y el otro con
20, con escalas de Likert. Estos cuestionarios se relacionan con la temática de
investigación y fueron adaptados por el investigador (Según Hernández y
Mendoza, 2018).
En el estudio actual, los instrumentos utilizados fueron
evaluados por expertos y se les dio el visto bueno para su uso. Luego, se
verificó su grado de fiabilidad, es decir, la exactitud de su elaboración. Se
utilizó el Alfa de Cronbach para medir la
confiabilidad de los instrumentos de escala politómica,
y los resultados fueron de 0,71** en la variable de gestión escolar y 0,75** en
la variable de prácticas inclusivas, lo que indica una alta fiabilidad en
ambas. Para analizar los datos, se aplicó la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov y luego se utilizó la estadística
descriptiva e inferencial. La información se procesó con el software
estadístico SPSS 24 y para la correlación de los resultados se empleó el Rho Spearman, un estadígrafo no paramétrico. La estadística
inferencial se utilizó para comprobar hipótesis y la regresión logística
ordinal se empleó para determinar la relación entre las variables y sus
dimensiones.
RESULTADOS
Y DISCUSIÓN
En la Tabla 1, en
la investigación, se plantearon hipótesis nulas y alternativas entre variables
y dimensiones de variables. Se aplicó la prueba de Rho Spearman
que demostró una alta correlación de 0,790** entre la gestión escolar y las
prácticas inclusivas de una institución educativa en el Callao. La hipótesis
general sostenía esta correlación. Además, se encontró una alta correlación en
la hipótesis específica 1, 2 ,3 y 4 con un nivel de correlación de 0,782** ,0,794** ,0,761** y 0,787** y un p=0,00, en todos los
casos por lo que se rechaza la hipótesis nula.
Tabla 1. Relación de las variables y sus dimensiones.
|
Hipótesis |
Variables* correlación |
Rho Spearman |
Significatividad bilateral |
N |
Nivel |
|
Hipótesis general |
Gestión escolar *practicas inclusivas
|
,790** |
,000 |
72 |
Correlación alta |
|
Hipótesis específica 1 |
Dimensión organizacional *practicas inclusivas |
,782** |
,000 |
72 |
Correlación alta |
|
Hipótesis específica 2 |
Dimensión administrativa *practicas inclusivas |
,794** |
,000 |
72 |
Correlación alta |
|
Hipótesis específica 3 |
Dimensión pedagógica *practicas
inclusivas |
,761** |
,000 |
72 |
Correlación alta |
|
Hipótesis específica 4 |
Dimensión comunitaria *practicas
inclusivas |
,787** |
,000 |
72 |
Correlación alta |
*. La correlación es
significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
Discusión
La teoría general que afirma
la conexión entre la gestión escolar y prácticas inclusivas ha sido verificada
por múltiples investigaciones. La fuerte correlación entre estas variables, con
un coeficiente de Spearman de 0.79 y una
significancia bilateral de 0.000, demuestra la importancia de la gestión
escolar en el fomento de prácticas inclusivas en la educación. Además, se han
identificado las relaciones entre las distintas dimensiones de la gestión
escolar y las prácticas inclusivas. La dimensión organizacional presenta una
fuerte correlación con las prácticas inclusivas, según los resultados de la
prueba de Spearman, destacando el compromiso
organizacional y educativo de los docentes y directivos en fomentar prácticas
inclusivas.
También se ha establecido una
conexión entre la dimensión administrativa y las prácticas inclusivas con una
fuerte correlación, lo cual contrasta con los estudios de Márquez et al.,
(2021) que analizaron el papel del trabajo en equipo y el apoyo administrativo
de los padres en las prácticas inclusivas. En cuanto a la dimensión pedagógica,
también se ha demostrado una correlación fuerte con las prácticas inclusivas, a
diferencia de los estudios de Bravo et al., (2021) que encontraron una
percepción limitada de acciones inclusivas debido a tiempos restringidos para
su implementación. Finalmente, se ha verificado la relación entre la dimensión
comunitaria y las prácticas inclusivas con una fuerte correlación, lo que
coincide con los estudios de Parra (2021) que examinaron buenas prácticas de
inclusión educativa y propusieron una red de apoyo comunitario sostenible para
fomentarlas.
Las referencias examinan
diferentes aspectos de la inclusión educativa en diferentes contextos. Valdés
et al., (2023) se enfocó en las políticas educativas que regulan el trabajo de
los líderes escolares en Chile y encontró una tensión entre diferentes enfoques
de educación inclusiva y Nueva Gestión Pública. Torres et al., (2023) evaluó la
inclusión de estudiantes con discapacidad en el Diseño Curricular Básico
Nacional de la Formación Inicial Docente en Educación Física en Perú y encontró
un enfoque limitado en estos estudiantes. Paz et al., (2022) identificó que
para lograr prácticas educativas inclusivas en el aula, se requieren docentes
capacitados en inclusión educativa desde una perspectiva amplia. Ávata et al., (2022) encontró un impacto positivo de la
gestión educativa innovadora en los procesos de enseñanza-aprendizaje
inclusivos, pero también identificó falencias en la atención a estudiantes con
dificultades de aprendizaje.
Además, existen otros estudios
que se han centrado en el papel de la tecnología en la inclusión educativa. Por
ejemplo, García y Rodríguez (2021) examinaron el uso de plataformas virtuales
para mejorar la inclusión de estudiantes con necesidades especiales en el aula.
Los resultados mostraron que la tecnología puede ser una herramienta valiosa
para superar barreras educativas y fomentar una educación más inclusiva. En
general, la inclusión educativa es un tema complejo y multidisciplinario que
requiere un enfoque integral que incluya políticas educativas, formación
docente, tecnología y gestión escolar. Es importante continuar investigando y
desarrollando soluciones prácticas para asegurar una educación inclusiva para
todos los estudiantes, independientemente de sus habilidades y necesidades
individuales.
En conclusión, la gestión escolar es fundamental en la
promoción de prácticas inclusivas en la educación. Esto ha sido verificado por
diversas investigaciones que demuestran la correlación fuerte entre la gestión
escolar y prácticas inclusivas, identificando la importancia de las diferentes
dimensiones de la gestión escolar en el fomento de prácticas inclusivas, tales
como la dimensión organizacional, administrativa, pedagógica y comunitaria.
Además, se han realizado diversos estudios sobre la inclusión educativa que
abarcan diferentes contextos y aspectos, como la tecnología, la formación
docente y las políticas educativas. Es necesario continuar investigando y desarrollando
soluciones prácticas para asegurar una educación inclusiva para todos los
estudiantes.
CONFLICTO DE
INTERESES. Los autores declaran que no existe conflicto de intereses
para la publicación del presente artículo científico.
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