Horizontes. Revista
de Investigación en Ciencias de la Educación
https://revistahorizontes.org
Volumen 7 / N° 31 / octubre-diciembre 2023
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 2536 – 2554
Del razonamiento deductivo al estudio
de casos como estrategia didáctica para desarrollar el pensamiento crítico
From deductive reasoning to case studies as a
didactic strategy to develop critical thinking
Do raciocínio dedutivo aos
estudos de caso como estratégia didática para desenvolver o
pensamento crítico
Segundo Carlos
Gonzáles Tarrillo1
gtarrillos@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-5548-4976
Beder Bocanegra Vilcamango2
bbocanegra@unprg.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-4157-265X
Sandie Karem
Moreno Quispe3
morenoqs@crece.uss.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-9362-4597
1Universidad César Vallejo. Chiclayo, Perú
2Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo. Lambayeque, Perú
3Universidad Señor de Sipán. Pimentel, Perú
Artículo recibido 28 de noviembre 2022 |
Aceptado 19 de diciembre 2022 | Publicado 16 de octubre 2023
Escanea en tu dispositivo móvil o revisa este artículo en:
https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v7i31.683
RESUMEN
La educación y el desarrollo humano dependen mucho del marco referencial
de la pedagogía y de la misma didáctica. Por lo tanto, el estudio buscó analizar
la relación entre el estudio de casos y el pensamiento crítico en la educación
escolar. El estudio se basa en el enfoque cualitativo con énfasis en la teoría
fundamentada. Mediante la triangulación teórica se recoge y analiza algunos
conceptos de pensamiento crítico y se determina las habilidades que se
movilizan en él y el estudio de casos.
Palabras clave: Didáctica; Estrategia Didáctica; Estudio de
Casos; Pensamiento Crítico; Razonamiento deductivo
ABSTRACT
Education and human development depend heavily on the referential
framework of pedagogy and didactics itself. Therefore, the study sought to
analyze the relationship between case studies and critical thinking in school
education. The study is based on the qualitative approach with emphasis on
grounded theory. Through theoretical triangulation, some concepts of critical
thinking are collected and analyzed and the skills that are mobilized in it and
the case study are determined. Grounded theory has made it possible to situate
the case study in the didactic plane. As findings, it was possible to
discriminate and propose five processes of the case study as a strategy that
develops critical thinking (ECPC). The documentary analysis has determined the
relationship between the case study and critical thinking skills based on
cognitive processes, it is concluded that both categories develop cognitive
processes at the time of making decisions and allow proposing a new concept in
the strict sense of didactics.
Key words: Didactics; Didactic Strategy; Case Study;
Critical Thinking; Deductive Reasoning
A educação e o desenvolvimento humano dependem muito do quadro de
referência da pedagogia e da própria didática. Portanto, o estudo procurou
analisar a relação entre os estudos de caso e o pensamento crítico na educação
escolar. O estudo baseia-se em uma abordagem qualitativa com ênfase na teoria
fundamentada. Por meio da triangulação teórica, alguns conceitos de pensamento
crítico são coletados e analisados e as habilidades mobilizadas nele e no
estudo de caso são determinadas. A teoria fundamentada possibilitou situar o
estudo de caso no nível da didática. Como resultados, foi possível identificar
e propor cinco processos do estudo de caso como uma estratégia que desenvolve o
pensamento crítico (ECPC). A análise documental determinou a relação entre o
estudo de caso e as habilidades de pensamento crítico com base nos processos
cognitivos, concluindo-se que ambas as categorias desenvolvem processos
cognitivos ao tomar decisões e permitem propor um novo conceito no sentido
estrito da didática.
Palavras-chave: Didática; Estratégia didática; Estudo de caso;
Pensamento crítico; Raciocínio dedutivo
INTRODUCCIÓN
La educación y el desarrollo humano dependen
mucho del marco referencial de la pedagogía y de la misma didáctica. Sin
embargo, el espacio del aula, sigue siendo, en la mayoría de los casos, un
entorno pasivo, obsoleto y anodino en el nivel de significación del aprendizaje
no es evidente. Se trata de un espacio ajeno al dinamismo, a la rapidez y a la
interacción que caracteriza al mundo actual (
De hecho, el ejercicio de la pedagogía crítica
se sustenta, según Olmos (2008) en principios que sustentan las relaciones
entre la teoría y las acciones prácticas, junto a ellas permanece los procesos
racionales, al igual que la crítica dialéctica que permite al hombre promover
procesos deliberativos sin abandonar al sentido ético, se trata de cierto modo,
comprender el papel de la investigación-acción. Ninguno de ellos es ajeno al
desarrollo del pensamiento crítico, por el contrario, otorga un contexto en el
cual el desarrollo humano no es privativo. No obstante, el ejercicio de la
crítica de modo específico se corresponde con ejercicio que buscan la verdad,
por ello es que Bouchindomme (2002) considera que la
transversalidad y su rol que cruza el comportamiento de las disciplinas no es
tan evidente, básicamente en el escenario de las ciencias duras, incluso las
que Habermas considera.
Dicho de otro modo, el espacio para el ejercicio
interdisciplinario se restringe, lo que hace pensar que las ciencias sociales
como la pedagogía tienen arraigo en la condición humana y su desarrollo
cognitivo.
Dentro del enfoque por competencias, el
desarrollo del pensamiento crítico es uno de los principales aspectos a tener
en cuenta en la educación escolar. Existe un consenso generalizado en otorgarle
un puesto de relevancia entre las competencias más imprescindibles en el siglo
XXI. Y las razones son muchas, pero primordialmente, porque el estudiante, al
estar abarrotado de información, necesita tratarla activamente y utilizarla
adecuadamente. Sin embargo, Albertos y De la Herrán (2018) señalan que hace
falta en los estudiantes las habilidades de este tipo de pensamiento.
Para conseguir desarrollar habilidades en los
estudiantes, se necesita de la intervención oportuna de los docentes, quienes
brindarán las estrategias activas en el aula y conviertan a estas en el espacio
integrador, de acogida, de discusión y generador de soluciones a diversos problemas.
Se pueden identificar aspectos comunes alrededor de las habilidades específicas
requeridas en un buen pensador crítico, como analizar argumentos, plantear
ideas como producto de las inferencias, juzgar o evaluar y tomar decisiones o
resolver problemas (Albertos y De la Herrán, 2018). En tal sentido, el Estudio
de Casos con Pensamiento Crítico (ECPC) se presenta como la estrategia
didáctica pertinente para el desarrollo del pensamiento crítico y las
habilidades que ello implica. Con esta estrategia didáctica, los estudiantes, además
de desarrollar pensamiento crítico a través de las situaciones realistas, en el
futuro podrán tomar decisiones fundamentadas para su vida laboral (Montiel, 2018).
Dentro del marco de la pedagogía crítica, se entiende que la estrategia
didáctica es el conjunto de acciones que busca desarrollar la autonomía del
estudiante mediante el análisis del caso utilizando para ello habilidades del
pensamiento crítico.
La estrategia ECPC se centra en
la toma de decisiones que se requiere para la solución de problemas planteados,
los mismos que se someten a revisión, las situaciones problemáticas han de ser
identificadas previamente, seleccionadas y jerarquizadas en razón de su
importancia o de su urgencia en el contexto en el que tienen lugar. De este
modo, el presente artículo tiene como objetivo plantear el sustento teórico de
ECPC como estrategia didáctica dentro de los procesos cognitivos que demanda
las habilidades que implica y su importancia en la educación escolar. Asimismo,
la atención está focalizada en el estudio de casos como estrategia que favorece
el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes. En función del
contexto en el que se desarrolla la pedagogía crítica, como ciencia social, se
deduce que “el mundo social es un mundo de significados y sentidos y la ciencia
social positivista se anula a sí misma al pretender excluirlos de su análisis”
(Laso, 2004, pp. 443-44). La estrategia ECPC incursiona en el plano educativo
porque se trata de una visión que cohesiona dos categorías orientadas al desarrollo
cognitivo del estudiante, por lo tanto, se justifica en la medida que, como
estrategia, aporta valoraciones cualitativas para optimizar el aprendizaje
dentro del marco de la pedagogía crítica con énfasis en el pensamiento crítico.
METODOLOGÍA
El desarrollo de competencias en edad escolar es
una necesidad y al mismo tiempo requiere situarse dentro de categorías sólidas
como el pensamiento crítico (
El estudio de casos y pensamiento crítico son
categorías que obran materialmente en documentos cuya trayectoria es
significativa para el desarrollo humano. En este sentido, se trata de
narrativas o construcciones científicas valoradas como representaciones. De
todos modos, se trata de datos que pueden ser compatibles o no; sin embargo,
son datos sistemáticos pertinentes para el enfoque cualitativo. Para Strauss
(2002) estos pueden consistir en procedimientos comunes como la entrevista o
las observaciones, incluso se puede incorporar cualquier tipo de documentos y
otros medios digitales.
Dado que, los datos son insumos determinantes
para la investigación cualitativa. El estudio adopta la teoría fundamentada
como argumento para valorar el estudio de casos en el plano estrictamente
educativo, específicamente en el ejercicio de la didáctica, razón por la cual,
se pretende aportar un nuevo concepto de estudios de casos como estrategia
didáctica, sustentada en la teoría fundamentada, la misma que según Strauss
(2002) es aquella que deriva de otros datos y sistematizados por medio de la
investigación; sin embargo, se resalta la importancia del análisis de
conceptos; por lo tanto, el concepto de estudio de casos se convierte en el
principal objetivo de este estudio. Para ello se ha utilizado 20 referencias en
torno a las categorías en las que se analiza.
El uso de la teoría fundamentada como argumento
para nuestra propuesta del ECPC radica, principalmente, en el interpretativismo. Para Bautista (2011) se trata del
proceso de comprensión intrínseco que recorre la comprensión ajena con el fin
de estar equiparado con lo que los demás comprenden. En este contexto, el
estudio de casos, al no ser una estrategia propia de la didáctica, se ha
comprendido erróneamente como tal, lo cual exige necesariamente analizar el
papel del investigador, considerando que las categorías, conceptualmente, deben
estar debidamente sustentadas. En cambio, Verd et
al., (2007) señala que la persona que investiga desde la interpretación procura
comprender comportamientos ajenos, haciendo averiguaciones y cruzando
información que se desarrolla en los agentes. Desde esta perspectiva, ¿cómo se
debe entender el estudio de casos, puesto que representa la psique ajena para
saberla utilizar en el plano de la didáctica? Desde el interpretativismo
se puede relacionar con la hermenéutica como ciencia que coadyuva a la
comprensión de las estrategias en su verdadero rol en el escenario de la
didáctica.
De acuerdo con la estructura narrativa que
devela el estudio de casos es limitada y no corresponde a las prácticas
educativas; por lo tanto, la empírea del análisis ha permitido plantear el
ECPC, el mismo que hace énfasis en la teoría fundamentada considerando
referencias entre primarias y secundarias, El análisis es restringido porque el
estudio de casos en la perspectiva de la acción educativa no existe. Este
registro permitió asociarlo al pensamiento crítico para proponer una nueva
alternativa asociada al desarrollo de competencias en edad escolar considerando
que el pensamiento crítico es fundamental, ello es evidente en las tres figuras
que se muestran seguidamente.
El estudio de casos merece el entendimiento
dentro de los paradigmas clásicos con el fin de caracterizarlo y dejar la
extrapolación, toda vez que la tarea educativa debe ser pura. Para Koetting en Ricoy (2006) y dentro
del interpretativismo como teoría busca que los
procesos de comprensión, saber interpretar, saber compartir debe ser mutuo y
cooperativo, porque detrás de este proceso está la motivación humana, pero al
mismo tiempo busca, por medio de la ontología cualquier idea sea divergente.
Tanto el estudio de casos como el pensamiento crítico son dos categorías que
abren la posibilidad de interpretación de la realidad mediante el lenguaje; por
lo tanto, se trata de caracterizar el proceso de aprendizaje desde la
pluralidad de las ideas mediante el estudio de casos dentro de su real contexto
como es la didáctica. La teoría fundamentada se sustenta en cinco principios:
a) apertura, b) poder explicativo, c) generación versus justificación, d)
estructura teórica y e) el proceso de investigación”, el espacio y arraigo de
los principios caracterizan el enfoque cualitativo, que permite que los
cuestionamientos sean abiertos, ello permite reconocer que los trabajos
empíricos se producen sin considerar algunos sesgos teóricos, porque no
responden a algún patrón esquemática (Contreras et al., 2009).
Adicionalmente al aporte de la
teoría fundamentada se ha utilizado el método prisma, el mismo que, según
Aguilar (2015) identifica y caracteriza una serie de categorías basadas en
constataciones, revisiones bibliográficas, así como el meta-análisis. Para ello
ha sido útil la triangulación documental; es decir, el estudio de casos y el
pensamiento crítico como categorías.
HALLAZGOS
Y DISCUSIÓN
El pensamiento crítico es un
concepto complejo y difícil de explicar porque emana autonomía y depende de
otros elementos concomitantes. Para ello, aunque no es el propósito de este
artículo, tendríamos que hurgar un tanto en sus raíces y cómo ha ido evolucionando
con el transcurrir de los años.
En este sentido, Blanco y Peral
(2010) nos proporcionan un panorama general sobre el origen y evolución del
mismo. Se alude a Sócrates como pionero del pensamiento crítico, quien
destacaba la importancia de buscar evidencias, examinar con cuidado el
razonamiento y las premisas, analizar los conceptos básicos y desagregar las
implicaciones de lo que se dice y hace. Luego nos remontamos a la Edad Media
con Santo Tomás de Aquino, quien antes de empezar a escribir sometía a juicio
sus propias ideas. Del mismo modo, se nos menciona a Descartes en la Edad
Moderna, el cual propuso que cada idea debería ser cuestionada, sometida a duda
y comprobada. Este registro es importante porque el pensamiento crítico no tuvo
o generó la misma impresión en los clásicos que hoy sirve de referencia. Por
antonomasia, debería decirse que el acto de pensar siempre fue un ejercicio
cognitivo que permite opinar o asumir, razonablemente, que el hombre siempre
fue el “animal pensante” capaz de cuestionarse. Esta sencilla deducción permite
reflexionar sobre el actuar del hombre moderno que ha dejado a un lado el acto
de pensar por aquel que solo repite, allí el rol de la escuela cuando se la
juzga en relación con el papel que le corresponde. Posteriormente, se integran
más ideas respecto a este tipo de pensamiento con John Dewey, el cual introduce
el término pensamiento crítico como sinónimo de solución de problemas,
indagación y reflexión (Blanco y Peral 2010). De este modo, se puede comprender
el arraigo del pensamiento crítico como el ejercicio cognitivo que cuestiona el
estado de los hechos. El hallazgo de Blanco y Peral (2010) es significativo por
el aporte trascendente al ejercicio crítico humano; no corresponde solo a
tiempos modernos el desarrollo de sentido de la crítica porque, en la verdadera
naturaleza humana, el poder del cuestionamiento es la búsqueda de la verdad
desde la misma perspectiva de cada uno.
Mención aparte merece la aparición de la Teoría
Crítica de la Escuela de Frankfurt que, en palabras de Paz (1999), supone un
avance en la comprensión de la sociedad, teniendo como criterio teórico el
principio dialéctico negativo para el desarrollo del pensamiento crítico, y
como forma de comprender la realidad y transformarla. Más adelante, esta teoría
se verá reforzada con el análisis social realizado por Habermas,
quien en su afán de tener sociedades más democráticas y justas propone el constructo de la acción comunicativa. Vemos entonces que, a
través de la Teoría Crítica, no solo se busca develar las relaciones de poder
que acentúan la dominación de unos sobre otros; sino también realizar una
transformación de la realidad, la misma que derivará de la formación de
pensadores críticos.
Como vemos, siempre ha surgido la
preocupación por el pensamiento crítico, pero es a partir de finales del siglo
XX que se da una mayor importancia. Esto debido a que, en los últimos años, en
las comunidades educativas a nivel internacional y nacional, ha aumentado el
interés y la necesidad por integrar la enseñanza del pensamiento crítico a los
procesos de enseñanza y aprendizaje para que los estudiantes enfrenten con
mayor éxito los retos de este mundo cambiante (Fuentes et. al., 2020); sin embargo, esta asociación con las prácticas
educativas aún no tiene los resultados esperados, los factores estarán siempre
ligados al rol del maestro. Pensamos que las vinculaciones deberían estar
centradas en la enseñanza como parte del perfil del docente de presente siglo,
no podría avanzarse significativamente en el aprendizaje si es que el factor “enseñanza”
no es el ideal, aunque la educación escolar sea un espacio en el que poco a
poco se le va prestando mayor atención. El pensamiento crítico es un tema
recurrente en diferentes ámbitos del conocimiento. No es solo una conducta
deseable, sino también una que ocupa gran parte de los objetivos que los
educadores establecen en sus respectivas áreas (Díaz et al., 2019)
Pero la preocupación por el pensamiento crítico, no
solo se enmarca en cómo desarrollarlo, sino también en el afán por definirlo. El
pensamiento crítico es ese modo de pensar —sobre cualquier tema, contenido o
problema— en el que el pensante mejora la calidad de su pensamiento al
apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a
estándares intelectuales; no obstante, es peligroso señalar que solo es el “modo
de pensar”, puesto que el sentido crítico de las ideas no es implícito. Los
modos de pensar no necesariamente pueden ser críticos, tampoco pueden ser de “cualquier
tema”, el sentido laxo del pensamiento crítico se sustenta en la profundidad
del pensamiento con que se analiza los temas y sobre ello giran argumentos
sostenibles. En todo caso, la escuela podría ser muy libre al desarrollar la
moral de los escolares sabiendo que puede ser peligroso frente a una sociedad
con arraigo en sus propios estereotipos (Montiel, 2018).
Por su parte, el informe Delphi de 1990 expone que
pensar críticamente consiste en un proceso intelectual que, en forma decidida,
regulada y autorregulada, busca llegar a un juicio razonable. Este se
caracteriza por ser el producto de un esfuerzo de interpretación, análisis,
evaluación e inferencia de las evidencias y puede ser explicado o justificado,
por consideraciones evidenciables, conceptuales, contextuales y de criterios,
en las que se fundamenta (Blanco y Peral, 2010). Es el Informe Delphi con Facione (2011), el que, sin lugar a duda, da mayor claridad
respecto a la concepción de pensamiento crítico y lo sitúa en un estatus
privilegiado en las últimas décadas del siglo XX. La trascendencia de la
categorización que plantea Facione (2011) es
contundente porque los procesos interpretación,
análisis, evaluación e inferencia y otros definen que pensar críticamente
es generar conocimiento, generar conocimiento es desarrollar la cognición
humana, valorar todos los ejercicios cognitivos es mirar que los escolares
pueden y deben producir conocimiento mediante la interpretación de la realidad, el análisis del comportamiento humano, la evaluación de su participación y la inferencia como ejercicio natural del aprendizaje.
En los últimos años encontramos
definiciones que valoran al pensamiento crítico como un proceso metacognitivo. Ennis (citado en Vargas et al., 2018), define al pensamiento crítico como un pensamiento de
tipo reflexivo y racional que se orienta a tomar decisiones respecto de qué
creer y qué hacer, es decir, es un pensamiento conducente a la acción. Además,
a través de esta competencia se puede reflexionar sobre su propio proceso de
aprendizaje. Para Facione (2011), los buenos
pensadores críticos se definen en función de lo que hacen, cómo lo hacen y cómo
llegan a una síntesis. Facione ob
cit., concluye que el pensamiento crítico es “el proceso del juicio
intencional, autorregulado”. Este proceso Facione ob cit., lo caracteriza en seis pasos: Identificar el
problema, definir el contexto, enumerar las opciones, analizar las razones
explícitamente, listar las razones explícitamente y autorregulación (Bezanilla,
2018, et al., p. 94). El mismo autor
nos refiere a Villarini, para quien el pensamiento
crítico se define como “la capacidad del pensamiento para examinarse y
evaluarse a sí mismo (el pensamiento propio o el de los otros)”. En el contexto
peruano, Milla (2012) señala:
“el pensamiento crítico es el pensar claro y racional
que favorece el desarrollo del pensamiento reflexivo e independiente que
permite a toda persona realizar juicios confiables sobre la credibilidad de una
afirmación o la conveniencia de una determinada acción. Es un proceso mental
disciplinado que hace uso de estrategias y formas de razonamiento que usa la
persona para evaluar argumentos o proposiciones, tomar decisiones y aprender
nuevos conceptos” (p.13)
Encontramos entonces, que las
diversas concepciones están orientadas a la formación de juicios por parte del
sujeto pensante y que se toma como proceso básico la autorregulación. A partir
de ello y en términos sencillos diremos que el pensamiento crítico es la
capacidad del individuo para emitir juicios autorregulados y razonables sobre
la realidad, con la finalidad de cuestionarlo e intentar transformarlo; sin
embargo, si el pensamiento precede o antecede al ejercicio metacognitivo
puede ser un dilema puesto que se trata del ejercicio cerebral y no
necesariamente se pensó en el cerebro de Einstein, en realidad se caracteriza
la generalidad del comportamiento humano cuando toma una decisión producto de
la misma cognición; por lo tanto, ¿la cognición antecede al pensamiento? La
idea del pensamiento claro es evidente que se refleja el poder del raciocinio
para la toma de decisiones, de ello se desprende que el acto de pensar es un
proceso mental natural e inherente en el ser humano. Por analogía, sería algo
así como que los palmípedos nacieron para parpar y los seres humanos, para
generar procesos mentales. Bajo esta lógica, ¿cómo entender el comportamiento
humano a partir del pensamiento crítico?
Desarrollar el pensamiento crítico implica considerar,
en ellas, ciertas habilidades o destrezas tales como interpretación, análisis,
evaluación, inferencia, explicación y autorregulación desde la escuela para el
hogar y desde el hogar para la escuela, al menos en este nivel. Este círculo un
tanto “desgastado” implica ver que la escuela debe apuntar al desarrollo del
pensamiento antes que los mismos contenidos; con la llegada del enfoque por
competencias, la idea del contenido es más tenue, el contenido en sí mismo no
tiene sentido si no desarrolla la cognición para tomar buenas decisiones. López
(Díaz et al., 2019) afirma que el
pensamiento crítico se le ubica como la habilidad de pensamiento complejo, de
alto nivel, que involucra en sí otras habilidades (comprensión, deducción,
categorización, emisión de juicios, entre otras); por lo tanto, debemos
enfocarnos en la formación de alumnos críticos, que tomen conciencia o
cuestionen su realidad social e histórica y participen en su papel de actores
sociales como principales metas.
Tal es el caso que Pithers y
Soden señalado por Albertos y De la Herrán (2018)
mencionan “que se pueden identificar aspectos comunes alrededor de las
habilidades específicas requeridas en un buen pensador crítico, como analizar
argumentos, hacer inferencias, juzgar o evaluar y tomar decisiones o resolver
problemas”. Por su parte, en Paul y Elder según lo que establecen Guerrero et al., (2018) existen ciertas
características que permiten distinguir a un buen pensador crítico y estas son:
“formula problemas y preguntas vitales, con claridad y precisión, acumula y
evalúa información relevante y usa ideas abstractas para interpretar esa
información efectivamente”, llega a conclusiones y soluciones, probándolas con
criterios y estándares relevantes, piensa con una mente abierta dentro de los
sistemas alternos de pensamiento; reconoce y evalúa, según es necesario, los
supuestos, implicaciones y consecuencias prácticas y al idear soluciones a
problemas complejos, se comunica efectivamente. La segunda característica es
interesante porque desmitifica el poder del docente, puesto que “el poder de
cada pregunta organizada, según criterio, representa el pensamiento crítico
como antecedente y consecuente del aprendizaje” (Bocanegra, 2020, p. 243). Se
trata de un acto voluntario y motivado o por la misma necesidad cognitiva de
comprender algo nuevo o distinto. ¿Cómo podría tener sentido el aprendizaje sin
preguntas? El criterio representa el propósito o la intención del pensante
crítico. El aprendizaje no puede soslayarse solo al hecho de que el docente
pregunta o señale lo correcto o incorrecto. Todo depende el juicio moral con
que se interactúa socialmente. Existe un consenso casi generalizado respecto a
las habilidades que se requiere para ser un pensador crítico y es allí el punto
de partida en la educación escolar para lograr el propósito de desarrollar el
pensamiento crítico en estudiantes de educación básica regular.
En este sentido, Albertos y Herrán (2018)
plantean que la mejor forma de abordar el desarrollo del pensamiento crítico es
a través de la competencia científica. La ciencia y el pensamiento crítico son
muy similares en lo metodológico, ya que en ambos casos se sigue un proceso de
indagación parecido. Se parte de una situación problemática a la que hay que
dar respuesta con el objeto de tomar una decisión. Lo diferente es el fin que
se persigue en cada caso. La ciencia busca generar conocimientos, mientras que
el pensamiento crítico pretende evaluar afirmaciones o situaciones. Con ello,
se destaca la importancia de su desarrollo en individuos desde la escuela y la
necesidad de poner en práctica las habilidades de pensamiento crítico en todas
las áreas curriculares.
El pensamiento crítico debe ser
prioridad para la educación escolar, ya que este permite a los estudiantes la
toma de decisiones, así como analizar y resolver los problemas que se le
presenten. Del mismo modo lo prepara para ejercer conscientemente su
ciudadanía, pues en la medida que han adquirido las habilidades del pensamiento
crítico actuaran éticamente y en beneficio de la sociedad en general. “Esta
capacidad es clave para cualquier miembro activo de una sociedad. Los
ciudadanos con responsabilidades en el futuro de una sociedad deberían poseer
un suficiente desarrollo de sus dotes de argumentación para tomar buenas
decisiones” (Díaz et al., 2019, p 270)
con la finalidad de manifestar su autonomía desde las aulas, se trata de la
construcción cognitiva, donde las decisiones responsables niegan la
heteronomía.
La
estrategia de estudio de casos para desarrollar el pensamiento crítico (ECPC)
Uno de los grandes objetivos de la educación escolar
es que los estudiantes desarrollen la capacidad de la producción escrita y
sobre todo de argumentar ideas apropiadamente. Habermas propone la teoría de la acción
comunicativa, entendiéndose que en tal acción los participantes mantienen una
actitud orientada al entendimiento, es decir, orientada al logro de un acuerdo
intersubjetivo a través de vías razonables apoyadas en argumentos (Paz, 1999,
p.16). Es importante señalar que aquí juega un rol principal el lenguaje,
puesto que toda persona deberá utilizar adecuadamente para argumentar y
comunicarse apropiadamente como parte del desarrollo del pensamiento crítico.
El análisis de las categorías es una exigencia para esclarecer el rol del
pensamiento crítico sin en el lenguaje. En el caso peruano, existe el Currículo
Nacional de Educación Básica (CNEB) en el que se establecen 31 competencias;
sin embargo, la discusión sobre el concepto de competencia aún es una
oportunidad para el debate de propios y extraños, en este sentido, una
competencia es “comprender la situación que se debe afrontar y evaluar las
posibilidades que se tiene para resolverla” (MINEDU, 2017, p. 29). El hecho de
“comprender la situación” alude al desarrollo de los procesos cognitivos, y,
por tanto, implica una demostración crítica de cualquier situación. En esta
sinergia, el lenguaje no solo es el sostenimiento de las actitudes porque “los
seres humanos pueden producir y comprender nuevas oraciones, así como rechazar
otras por no ser gramaticalmente correctas, en base a su limitada experiencia
lingüística”, tal como lo sostiene la tesis de Chomsky. De este modo, el uso
del lenguaje no solo es parte de la teoría de Habermas
porque no podría haber pensamiento crítico sin lenguaje y en sentido inverso el
pensamiento crítico no podría ser evidente sin el lenguaje. Los dilemas y
cualquier situación dicotómica establecen los límites de la pertinencia de cada
categoría cuando se trata del actuar humano dentro de un determinado espacio
social.
El desarrollo del pensamiento crítico, en los
estudiantes, requiere el uso de métodos de enseñanza que desencadenen procesos
cognitivos, volitivos, afectivos y desarrollen capacidades y habilidades
dirigidas a analizar, interpretar y proponer alternativas de solución ante una
situación problemática; por lo tanto, se genera la necesidad como ejercicio
imperativo para la escuela de acuerdo con su rol, los atributos señalados son
propios de las personas y exige otras condiciones establecidas o por establecer
en la cognición humana; es decir, surge la necesidad de entender la magnitud
del pensamiento crítico y sus propios procesos como la interpretación, la
inferencia, la autorregulación y una mentalidad flexible en el aprendiz que le
ayude a tomar una postura crítica frente al contexto que lo rodea Guerrero et al., (2018). La combinación de estas
posibilidades con arraigo en los procesos cognitivos permitiría, con facilidad,
sostener que “una persona competente en el lenguaje es aquella que lo emplea
para integrarse con los otros, entendiendo y haciéndose entender” (Tobón, 2015,
p. 77). El sentido de la integración estaría visualizado desde dos perspectivas
concomitantes: el propio lenguaje como competencia para el estudio de casos con
la finalidad de desarrollar el pensamiento crítico.
La tarea diaria de la educación escolar tiene que ser
el formar estudiantes que piensen críticamente, que sean capaces de objetar lo
que le afecta a sí mismo; analizar y cuestionar la información que está a su
alcance y, en un sentido más amplio, develar las relaciones o mecanismos de
poder que se utilizan para beneficio de unos pocos en detrimento de muchos,
manteniendo la actitud de pensar libremente y practicando los valores
necesarios para vivir en sociedad. En consecuencia, el estudio de casos surge
como una estrategia que está dirigida a favorecer la reflexión, el análisis, la
valoración y el pensamiento crítico en los estudiantes, que a su vez pueden
mejorar los conocimientos y las habilidades para que produzcan textos argumentativos
con altos niveles de eficiencia. No obstante, esto será solamente posible, tal
como lo establece el informe Delphi, si es que hay una disposición general a
pensar críticamente.
Es por ello que la época actual
demanda alumnos con actitudes y habilidades que les permitan resolver problemas
reales de su entorno (Zavala, 2010), y precisamente el estudio de casos se
centra en la toma de decisiones que se requiere para la solución de problemas
planteados, los mismos que se someten a revisión. Las situaciones problemáticas
han de ser identificadas previamente, seleccionadas y jerarquizadas en razón de
su importancia o de su urgencia en el contexto en el que tienen lugar. “Esta
estrategia consiste básicamente en presentar un escenario de una situación actual,
que incluye una decisión que debe ser tomada, convirtiéndose en un vehículo por
el cual una porción de la realidad es llevada al aula” (Montiel, 2018, p. 92).
El desarrollo del pensamiento crítico no es exclusivo de algunas estrategias
porque se trata de una facultad, por definición, que tiene procesos cognitivos
implícitos y muy propios del ser humano que la escuela debe despertar. El pensamiento
crítico es el “despensero” para encarar la situación del caso expuesto. La
naturaleza compleja del caso depende mucho del tipo de lenguaje con el que ha
de ser comunicado o cómo es que el caso trasciende en el consciente para la
toma de decisiones, que a su vez exige conocimiento. Esta simbiosis que genera
interdependencia es interesante porque permite negar la hegemonía de una
categoría para resaltar la supremacía de otras. Esta posibilidad sería ideal
para comprender la naturaleza conceptual de la competencia porque se entiende
que una persona es competente cuando sabe “combinar también determinadas
características personales, con habilidades socioemocionales que hagan más
eficaz su interacción con otros” (MINEDU, 2017, p. 29). El análisis categorial
se puede observar en la Figura 1.
Figura 1. Las categorías del pensamiento crítico son elementos
que retribuyen al estudio de casos.
Para Espíndola
tal como indica Montiel (2018) el método de estudio de caso debe considerar
algunas características: se diseñan para crear disonancias cognoscitivas en los
alumnos; generalmente, son relatos que abordan situaciones críticas que motiven
su indagación; permiten la identificación de los alumnos con el caso para que
se involucre en la solución del mismo; y requieren una serie de preguntas que
detonan la discusión. El autor considera que el caso debe fomentar la búsqueda
de información, el análisis de la misma y el debate entre los participantes. La
perspectiva de Espíndola ubica al estudio de caso
como elemento previo para desarrollar el pensamiento crítico; sin embargo,
puede surgir el sentido inverso; es decir, el estudio de caso depende del
pensamiento crítico por el mismo hecho del proceso comunicativo. Lo más
importante en el desarrollo del pensamiento crítico es que busca la
transformación de la realidad y para ello el estudio de casos plantea la
solución de problemas trasladados de la realidad, apuntando justamente a ello.
Así lo señalan Vargas et al., (2018) una
de las metodologías que se asocia al desarrollo del pensamiento crítico, a
través de la promoción de resolución de problemas y el aprendizaje activo es el
estudio de casos. Esta metodología promueve aprender sobre la base de experiencias
y situaciones determinadas, al favorecer en los estudiantes la construcción de
su propio aprendizaje. Conjuntamente, el estudio de casos suscita un cambio de
cultura dentro del aula, pone al estudiante como protagonista de su aprendizaje
y le da al docente el rol de facilitador y guía de este proceso; no obstante,
se pondrá en evidencia el rol del pensamiento crítico al momento de la toma de
decisiones.
La aplicación del estudio de casos como estrategia de
aprendizaje en la educación escolar es relevante en la medida que permite a los
estudiantes producir soluciones efectivas a los problemas que se les presenta y
en futuro no muy lejano enfrentarse a otros más complejos. Se convierte así en
una estrategia novedosa para el desarrollo del pensamiento crítico puesto que
entrena al educando en la reflexión, el análisis y discusión con sus pares
(como parte del trabajo colaborativo), así como al establecimiento de
inferencias y conclusiones, y en un sentido más amplio, permite el desarrollo
de la creatividad e innovación. Al asumir que se trata una estrategia para el
desarrollo del pensamiento nos exime explicar la naturaleza del método; puesto
que, para ser tal, necesita sus propias condiciones. Si bien el método es un
conjunto de procedimientos definidos dentro del espectro del manejo de las
ciencias, no siempre es así o por lo menos que la estrategia pretenda lo mismo.
Las condiciones críticas en las que se ha trabajado la misma didáctica en el
aula han generado muchas especulaciones que giran en torno a la calidad de
aprendizaje porque siempre o casi siempre los resultados dependen de las
estrategias; por lo tanto, el estudio de casos es una estrategia motivadora
para desarrollar otras facultades muy propias, pero que están estáticas. El
mismo Bunge sostiene que entre la ciencia y el método hay diferencias y, por
tanto, ha de diferenciarse por algo el método, ¿cuáles son estos elementos?,
toda vez que hablar de metodología es referirse implícitamente al método como
el conjunto de procedimientos, en todo caso, cuáles son los procedimientos
científicos del estudio de casos para ser dimensionado como método o, por
extensión, metodología; sin embargo, el pensamiento crítico es una categoría
que interviene en el desarrollo del estudio de casos. En la Figura 2 es
evidente que las habilidades que propugna el pensamiento crítico son
complementarias a la naturaleza del estudio de casos; por lo tanto, las dos
categorías con concomitantes desde que las habilidades son netamente cognitivas
y complementarias.
Figura 2. El pensamiento crítico y sus habilidades son recurrentes
en el estudio de casos.
La encrucijada si el estudio de casos es una
estrategia o, en sí misma, una metodología permite replantear los estudios a
partir de la valoración de la investigación cualitativa dentro de los estudios
etnográficos y sus variantes. Los aportes de Geertz
(1991) y Malinowski (1922) desarrollan la idea
centrada en la observación bajo el entendido de ser la inspección absoluta de
algo. Se entiende que se observa un problema, no necesariamente un caso, aunque
el carácter polisémico abre las posibilidades, la inspección caracteriza la vida
humana para identificar el “espíritu del punto de vista” (Packer,
2018, p. 319). Estos aportes configuran que el estudio de casos es una
metodología etnográfica centrada en el estudio de la unidad que bien puede ser
un grupo de personas con singulares características si se compara con otros
(Hernández, 2014, p. 485). Se trata de dos puntos de vista para comprender la
naturaleza de la metodología cualitativa, aunque no se la excluye totalmente de
lo cuantitativo. Estos antecedentes han de ser coherentes cuando se intenta
homologar, teóricamente, la idea de estrategia (nuestro propósito) enmarcada
como cierta lógica metodológica, puesto que toda estrategia, al igual que el
mismo método, posee sus propios procesos. La relación explicita entre “una
estrategia entendida como lógica metodológica” (Verd
y Lozares 2016, p. 43) no excluye, tampoco jerarquiza
sus procedimientos que conducen el aprendizaje. Hablar de estrategias o de la
misma metodología implica reconocer los procedimientos y al mismo tiempo se
corresponden, implícitamente, con la investigación en cualquier escenario.
Discusión
Comprender
que el desarrollo del pensamiento crítico requiere una estrategia de carácter
cognitiva es definitivo, puesto que, pensar es hacer cognición, crear “cosas”
cognitivamente explica el desarrollo humano porque se trata de ideas que
oscilan entre la empírea y las razones del ejercicio científico. Siguiendo la
ruta que puede configurar el estudio de casos como estrategia para desarrollar
el pensamiento crítico, es necesario comprender el contexto al cual ha de ser
interpoladas las ideas de Blaikie (2009) en la interpretación al considerar que la
metodología de estudio de casos tiene tres escenarios: a. la teoría antecede a
lo empírico y determina una hipótesis, b. de lo empírico al ejercicio de la
teoría y c. la teoría y la información empírica se relacionan mutuamente estos
espacios generan tres tipos de razonamiento, a decir: deductivo, inductivo y abductivo (Verd, 2016). Lo
sustentado hasta aquí no hace más que develar la cuestión del arte sobre la
perspectiva del estudio de casos como estrategia didáctica propia o interpolada
relativamente a las prácticas educativas. En realidad, el estudio de casos es
una metodología con énfasis en grupos muestrales para
entenderlos como “casos” y sus propias características y que por ellas es
materia de estudios; sin embargo, el razonamiento deductivo sirve como
antecedente para proponer que el estudio de casos y su aplicación didáctica
para desarrollar el pensamiento crítico en la escuela tenga los siguientes
procesos, en el Figura 3.
Figura 3. Los cinco procesos propios del estudio de casos en
paralelo con las habilidades que configuran el pensamiento crítico.
El esquema muestra los
procedimientos de la estrategia de Estudio de Casos para desarrollar el
Pensamiento Crítico (ECPC) en el contexto didáctico, cuyo dominio privilegia la
hegemonía del escolar para desarrollar la cognición mediante cinco pasos claramente
definidos.
Es importante resaltar que lograr
estudiantes críticos requiere del desarrollo de habilidades o destrezas propias
del mismo y es precisamente allí donde apunta el estudio de casos. Al respecto,
Klebba y Hamilton como expresa Montiel (2018) que el
método de casos es un mecanismo para desarrollar habilidades cognitivas.
Sugieren utilizar ejercicios estructurados en un inicio para examinar la teoría
y aumentar las habilidades de pensamiento crítico. En nuestra propuesta, la
ECPC consta de cinco procesos que bifurcan el pensamiento crítico desde el
inicio hasta el final del proceso, considerando que el caso debe reunir todas
las características planteadas; sin embargo, en líneas sucesivas se homologa la
idea de método u cualquier otra categoría en el entendido que se trata de
estrategia didáctica. En esta misma lógica de la operacionalización
conceptual, la apertura del concepto es relevante y significativo al estudio
porque las valoraciones similares coadyuvan al contexto de estrategia, en este
sentido, “la estrategia del estudio de casos es adecuada para los estudiantes
ya que favorece el desarrollo de habilidades, como capacidad de análisis,
síntesis y evaluación de la información y posibilita el desarrollo de
pensamiento crítico” (Montiel, 2018, p. 91). Representa una oportunidad para
que el maestro sepa explotar el potencial de los alumnos y les fomente
actitudes de análisis y reflexión en torno a los fenómenos y sucesos que se le
presenten en la vida diaria (Zavala 2010). Todo “esto mediante la construcción
de conocimientos a partir de la investigación y el trabajo colaborativo”
(Zavala, 2010, p. 119). Dos posibilidades que se pueden asociar a la estrategia
ECPC: a. se construyen conocimientos mediante los cinco procesos cognitivos
centrados en preguntas, objetivos, conceptos, hipótesis y homologación y b. el
desarrollo del pensamiento crítico de modo transversal.
En esta misma línea Vargas, et al., (2018) señalan que una de sus
ventajas primordiales es permitir la interrelación entre la teoría y la
práctica (homologación, nuestra perspectiva), lo cual estimula el aprendizaje
activo, que a su vez motiva la participación. Esta metodología, también le
permite al estudiante describir, analizar, discutir y deducir principios
aplicables a otros casos, extrapolándolos desde situaciones simuladas a
situaciones profesionales futuras. Asimismo, favorece el desarrollo del sentido
ético, pues incentiva el diálogo entre pares, el respeto a la opinión de los
otros, la autonomía, la responsabilidad, la formulación de juicios morales y
promueve llegar a acuerdos para resolver problemas. De este modo observamos que
la aplicación del estudio de casos en la educación escolar traería muchos
beneficios a los estudiantes y por ende a nuestra sociedad. Toca a cada
educador aplicarlo adecuadamente en las aulas en un ambiente de trabajo
colaborativo, activo y dinámico, donde se respeten las opiniones y se favorezca
el debate alturado para favorecer la búsqueda de soluciones a los problemas
planteados.
CONCLUSIONES
El estudio de casos con pensamiento
(ECPC) es una estrategia cognitiva en sí mismas y receptora de las habilidades
del pensamiento crítico dentro del espectro cognitivo; por lo tanto, se trata
de dos categorías complementarias.
El estudio de casos para desarrollar
el pensamiento crítico (ECPC) constituye una estrategia muy dinámica para
desarrollar del pensamiento crítico porque se basa en los procesos cognitivos
cuyo origen es el razonamiento deductivo muy propio del enfoque cualitativo.
Existe una percepción sesgada y muy
relativa, conceptualmente hablando, en torno al estudio de casos como
estrategia, su origen se debe al enfoque cualitativo y por ende se sitúa muy
bien en las prácticas educativas con énfasis en la didáctica, pero al mismo
tiempo está asociado al pensamiento crítico.
El estudio de casos con pensamiento
(ECPC) es una estrategia didáctica que posee arraigo en la pedagogía crítica,
por cuanto, el desarrollo del pensamiento crítico es una categoría no
subyacente al concepto mismo de estrategia con propósitos definidos como el
desarrollo del pensamiento crítico al margen de cualquier área curricular de la
Educación Básica Regular.
CONFLICTO DE INTERESES. Los autores declaramos que no existe conflicto de intereses para la
publicación del presente artículo científico.
REFERENCIAS
Aparici, R., Escaño, C. y García, D. (2018). La otra
educación. Pedagogías críticas para el siglo XXI. UNED. https://acortar.link/4G1GSq
Aguilar, S. y Barroso
Osuna, J. (2015). La triangulación de datos como estrategia en investigación
educativa. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 47, 73-88. ISSN:
1133-8482. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=36841180005
Albertos, D. y De la
Herrán, A. (2018). Desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de
educación secundaria: diseño, aplicación y evaluación de un programa educativo.
Revista Profesorado: Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, 22(4), pp. 269-285.
https://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/69422
Bautista,
P. (2011). Proceso de la Investigación Cualitativa.
Epistemología, Metodología y Aplicaciones. Bogotá, Colombia: Manual Moderno.
Bezanilla, M. J.,
Poblete, M., Fernández, D., Arranz, S. y Campo, L. (2018). El Pensamiento
Crítico desde la Perspectiva de los Docentes Universitarios. Estudios Pedagógicos, 44(1), pp. 89-113.
http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052018000100089
Blanco Portillo, M. y Blanco Peral, M. L. (2010). El
pensamiento crítico. En A. Caruana Vañó (Coord.), Aplicaciones Educativas de la Psicología
Positiva (pp. 322-339). Alicante: Generalitat Valenciana – Conselleria
d’Educació.
Bocanegra, B., (2020).
La Chakana pregunta. En Gherab,
K. (ed.). Psyché y Polis, 233-254. https://es.calameo.com/read/00509824950306ea74932
Bouchindomme, C., (2002). La Teoría Crítica: ¿Teoría? ¿Crítica? Signos Filosóficos,
(8),293-302.ISSN: 1665-1324.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=34300817
Contreras, M. M., Páramo, D., Rojano,
Y.M. (2009), La teoría fundamentada como metodología de
construcción teórica. Pensamiento y gestión.
Cubillos, C. (2020).
Educación en Derechos Humanos con enfoque pedagógico crítico: estudio de caso. https://revistas.unal.edu.co/index.php/tsocial/article/view/77786/73983
Díaz, C.H., Ossa, C.J.,
Palma, M.R., Lagos, N.G., Boudon, J.I. (2019). El concepto de pensamiento crítico según
estudiantes chilenos de pedagogía. Universidad Politécnica Salesiana.
https://www.redalyc.org/journal/4418/441859598009/html/
Facione, P. (2011). Critical thinking: what it is and
why it counts? en http://www.student.uwa. edu.au/_ _data/assets/pdf_f ile/0003/1922502/ Critical-Thinking-What-it-is-and-why-it-counts.pdf
Fuentes, S.; Arrieta, A.
y Montes, D. (2020). Desarrollo de habilidades de pensamiento crítico en
estudiantes de básica secundaria a través de la estrategia Reconocimiento y la
Producción Argumentativa Crítica (RPAC). Revista
Espacios, 41(44), pp. 264-272.
https://www.revistaespacios.com/a20v41n44/a20v41n44p20.pdf.
Guerrero, H., Polo, S.,
Martínez, J. y Ariza, P. (2018). Trabajo colaborativo como estrategia didáctica
para el desarrollo del pensamiento crítico. Opción: Revista de Ciencias Humanas
y Sociales. https://www.researchgate.net/publication/331075369_Trabajo_colaborativo_como_estrategia_didactica_para_el_desarrollo_del_pensamiento_critico?
Geertz, C, Clifford, J., Reynoso,
C (1991). El surgimiento de la antropología posmoderna, México: Gedisa
Hernández, R.,
Fernández, C. y Baptista, P. (2014). Metodología
de la Investigación. (6.ª ed.). México: Mc
Graw-Hill.
Laso, S., (2004). La
importancia de la teoría crítica en las ciencias sociales. Espacio Abierto,
13(3), 435 - 455. [Fecha de Consulta 12 de diciembre de 2022]. ISSN: 1315-0006.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=12213305
Malinowski, Bronislaw. (1922). "Ethnology and the Study of Society", Economica, núm.
6, octubre, pp. 208-219
Malinowski, Bronislav (1922 [1975]). Los argonautas del Pacífico Occidental:
un estudio sobre comercio y aventura entre los indígenas de los archipiélagos
de la Nueva Guinea melanésica. Barcelona: Península.
Milla, M. R. (2012).
Pensamiento crítico en estudiantes de quinto de secundaria de los colegios de
Carmen de la Legua, Callao. [Tesis para obtener el grado de magíster].
http://repositorio.usil.edu.pe/bitstream/123456789/1217/1/2012_Milla_Pensamiento_cr%C3%ADtico_en_estudiantes_de_quinto_de_secundaria.pdf
Ministerio de Educación
(2017). Currículo Nacional de Educación
Básica. Lima
Montiel, M. (2018). Método de casos como
estrategia didáctica para desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes de
turismo. Ciencia, Docencia y Tecnología,
(57), pp. 88-110. http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1851-17162018000200004&lng=es&nrm=iso&tlng=es.
Olmos de Montañez, O., (2008). La pedagogía
crítica y la interdisciplinariedad en la formación del docente. Caso
venezolano. Sapiens. Revista Universitaria de Investigación, 9(1),155-177. ISSN: 1317-5815.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=41011135008
Packer, M. (2018). La ciencia de la
investigación cualitativa. Colombia: DGP.
Paz, G. (1999). La teoría crítica de Habermas y la educación: hacia una didáctica crítico
comunicativa. Con-ciencia social.,
(3), pp. 13- 41.
Ricoy Lorenzo, Carmen (2006). Contribución sobre los
paradigmas de investigación. Educação, 31 (1),11-22. ISSN: 0101-9031. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=117117257002
Rodríguez, A. (2018). Elementos ontológicos del pensamiento crítico. Teoría de la Educación, 30(1), pp.
53-74. https://gredos.usal.es/handle/10366/138469
Strauss, A. (2002). Bases de la investigación cualitativa: técnicas
y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Contus. Colombia
Tobón, S. (2015). Formación integral y competencias.
Macro. Perú.
Vargas, I., González, X.
y Navarrete, T. (2018). Metodología activa en el Estudio de Caso para
desarrollo del pensamiento crítico y sentido ético. Enfermería universitaria, 15(3), pp. 244-254. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1665-70632018000300244&lng=en&nrm=iso&tlng=es
Verd,
J. y Lozares, C. (2016). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid. Síntesis. https://www.colibri.udelar.edu.uy/jspui/handle/20.500.12008/24372
Verd, J. M.,
Barranco, O., y Moreno, S. (2007). El análisis de los procesos de trabajo
mediante métodos etnográficos: el caso del trabajo administrativo de consultas
externas hospitalarias. Papers. Revista de Sociologia, 83, 145-168. https://doi.org/10.5565/rev/papers/v83n0.1144
Zavala, G, Andrade, A.L. y Gómez, A.R. (2010). El método de
estudio de casos como una estrategia de aprendizaje activo en un curso de
química en la escuela secundaria. En Rodríguez, C. (ed.). Innovación educativa para el desarrollo humano. http://rgdoi.net/10.13140/2.1.3246.7843