Horizontes. Revista de Investigación
en Ciencias de la Educación
https://revistahorizontes.org
Volumen 7 / N° 30 / julio-septiembre 2023
ISSN: 2616-7964 ISSN-L: 2616-7964
pp. 1761 – 1773
Participación de los agentes educativos
en la autoevaluación de los
programas de estudios en Perú
Participation of
educational agents in the self-evaluation of curricula in Peru
Participação das partes interessadas na educação na autoavaliação dos programas de estudo no Peru
Guillermina Norberta Hinojo Jacinto
ghinojo@une.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-1495-2582
Magda Marianella
Tazzo Tomas
mtazzo@une.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-5776-7147
Gualverto Federico Quiroz Aguirre
gquiroz@une.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-2182-8627
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Lurigancho-Chosica,
Perú
Artículo recibido el 14 de febrero de 2023 | Aceptado el 20 de marzo de 2023 | Publicado el 24 de julio de 2023
Escanea en tu dispositivo móvil o revisa este artículo en:
https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v7i30.626
RESUMEN
Por medio de la autoevaluación,
las universidades pueden identificar fortalezas y debilidades en sus programas de estudio, y tomar medidas para mejorar su calidad. En este sentido, la participación activa de los actores educativos en el
proceso de autoevaluación
es crucial para lograr una evaluación
integral y efectiva. En el siguiente estudio
se evalúa la participación
de 736 actores educativos en la autoevaluación de una universidad en Perú, con el fin de determinar su impacto en
el proceso de acreditación y en la calidad educativa. Se utiliza una metodología de enfoque cuantitativo y diseño descriptivo simple, y se emplea una lista de cotejo para evaluar el cumplimiento de los criterios e indicadores de autoevaluación. Los resultados
indican que la participación
activa de los actores educativos es un factor determinante
para asegurar la calidad educativa y avanzar en el proceso
de acreditación de los programas
de estudios. En conclusión, el estudio sugiere la necesidad de promover la participación activa de los actores educativos en el proceso
de acreditación y la cultura
autoevaluativa para lograr
una educación de calidad.
Palabras clave: Acreditación
universitaria; Cultura de
la autoevaluación; Gestión institucional
Through self-evaluation, universities can identify
strengths and weaknesses in their study programs and take measures to improve
their quality. In this sense, the active participation of educational
stakeholders in the self-evaluation process is crucial to achieve a
comprehensive and effective evaluation. The following study evaluates the
participation of 736 educational stakeholders in the self-evaluation of a
university in Peru, in order to determine its impact on the accreditation
process and on educational quality. A quantitative approach methodology and
simple descriptive design is used, and a checklist is used to
evaluate compliance with the self-evaluation criteria and indicators. The
results indicate that the active participation of educational stakeholders is a
determining factor in assuring educational quality and advancing in the process
of accreditation of study programs. In conclusion, the study suggests the need
to promote the active participation of educational actors in the accreditation
process and the self-evaluation culture in order to achieve quality education.
Key words: University accreditation; Self-evaluation culture; Institutional
management
RESUMO
Por meio da autoavaliação, as universidades podem identificar os pontos fortes e fracos de seus programas de estudo e tomar medidas para melhorar sua qualidade. Nesse sentido, a participação ativa das partes interessadas do setor educacional no processo de autoavaliação é
fundamental para se obter uma
avaliação abrangente e eficaz. O estudo a seguir avalia a participação de 736 participantes
do setor educacional na autoavaliação de uma universidade no Peru, a fim de determinar seu impacto no processo de credenciamento e na qualidade da educação. É utilizada uma metodologia de abordagem quantitativa e um projeto descritivo simples, e uma lista de verificação
é empregada para avaliar a conformidade com os critérios e indicadores de autoavaliação. Os resultados indicam que a participação ativa das partes interessadas na educação é um fator determinante para garantir a qualidade da educação e avançar no processo de credenciamento de programas de estudo. Concluindo, o estudo sugere a necessidade de promover a participação ativa dos atores educacionais no processo de credenciamento e na cultura de autoavaliação para se obter uma educação
de qualidade.
Palavras-chave: Credenciamento de universidades; Cultura de autoavaliação; Gestão institucional
INTRODUCCIÓN
La esencia de las universidades radica en preparar a los futuros profesionales. No
obstante, es importante que desarrollen
procesos administrativos efectivos donde el talento humano
pueda contribuir a la calidad de la educación. Por
lo que, las universidades actuales
deben llevar a cabo un proceso de acreditación basado en la gestión, que esté orientado a la mejora continua e integre estrechamente el aprendizaje y la gestión. De esta forma, la institución educativa superior se convierta en un sistema que sirva tanto al personal interno como externo para atender las necesidades educativas identificadas (Briones
y González, 2019). En este sentido, las universidades constituyen una institución compleja en las que se llevan a cabo múltiples
procesos además del aprendizaje, entre estos se encuentran la investigación, producción, administración, vinculación social, entre otros; propios de cada institución educativa. Siendo que cada uno de estos procesos debe de prestar un servicio de calidad que aunado a la evaluación continua y a la supervisión
de cada uno de estos procesos con el propósito de corregir los posibles inconvenientes (Majad, 2016).
América Latina tiene una cantidad reducida de universidades que realizan investigación de alta calidad, lo que la coloca junto a
África como el continente con menos instituciones de este tipo. Además,
dentro de las 100 universidades mejores del mundo, no se encuentra ninguna universidad latinoamericana y son muy pocas las instituciones ubicadas entre los más destacados. Esta situación se da, a pesar que el continente sudamericano
posee casi el 9% de la población mundial y representa el 8.7% del PBI a nivel global, sin embargo, sus universidades
solo representan el 1.6%
dentro de las 500 mejores universidades
del mundo. Esta es una deficiencia grave si la región quiere realizar
investigación e innovación
de alta calidad y
participar en el avance científico
del siglo XXI (Auris et al., 2022).
Esto sugiere que las universidades
no están realizando investigación de alta calidad, que es el núcleo de cualquier institución académica, y que necesita mejorar su nivel académico
para desarrollar tecnología
y conocimientos innovadores.
Los intereses particulares
que se oponen al proceso de
licenciamiento institucional
son un obstáculo para el
progreso y no se puede permitir que detengan el lento avance. En la actualidad, la calidad educativa no debe ser
vista como una mera
estrategia publicitaria, sino como una filosofía
educativa que busca fomentar el desarrollo
científico. Los docentes deben ser constantes diseñadores de nuevos espacios de aprendizaje, que reflejen el entorno
en el que residen los estudiantes y que promuevan la participación activa de la comunidad en el proceso
educativo superior (Chuquihuanca
et al., 2021).
En la actualidad, la educación
superior requiere de servicios
de calidad para los estudiantes,
siendo esta un punto
importante para la educación
superior, por lo que se han implementado
sistemas que aseguren la calidad, entre estos se encuentran los procesos de acreditación (García et al., 2022). Es así
que, los programas y universidades
están sujetos a procesos rigurosos de evaluación en el
que sólo se les concede la acreditación
si cumplen con los criterios de calidad. De acuerdo con Cegep (2021) en Perú, el organismo
responsable de desarrollar
los lineamientos que garantizan
la objetividad y transparencia
de los procesos relacionados
a la calidad educativa es el SINEACE organismo que está regido por la Ley
28740. Éste determina el método de valuación
de la unidad estructural y autoriza al personal que realizará
la evaluación.
La política de aseguramiento de la calidad universitaria de Perú tiene como objetivo fomentar la cooperación entre diferentes actores sociales involucrados con la mejora continua y los programas
de estudio competitivos internacionalmente. Esta política está establecida
en la Ley de Universitaria
30220 y se implementa de acuerdo
con el Decreto Supremo
016-2015-MINEDU con el propósito
de garantizar servicios educativos de alta calidad en instituciones
que brinden una formación
integral y se enfoquen periódicamente
en el desarrollo
de competencias profesionales
y valores cívicos a través de la investigación. Según, SINEACE (2016) el
principal objetivo de esta política es lograr que las universidades brinden una formación integral y continua no solo para los estudiantes sino también para su personal docente y administrativo, lo que
les permitirá destacarse en términos socioeconómicos
y universitarios, con el objetivo de cumplir con los requisitos de los instrumentos de
acreditación, siendo necesaria la toma acciones que estén en línea con los diversos indicadores establecidos.
De acuerdo con SINEACE
(2017) la acreditación universitaria
es un reconocimiento público
y temporal de una institución educativa,
programa, o carrera profesional que participo voluntariamente en el proceso de valuación
de la gestión institucional,
administrativa y pedagógica.
Es resultado de un proceso
voluntario y sistemático de
evaluación y seguimiento
del desempeño de las funciones.
El proceso brinda información veraz y objetiva sobre la calidad del recurso humano capacitado y los diversos procesos implementados en las instituciones educativas. Certifica ante la sociedad, la calidad de los procesos y los recursos humanos de una institución educativa. Es el reconocimiento formal y público se otorga en función de la medida en que una institución académica haya logrado un éxito significativo en el logro
de su misión y objetivos declarados y haya cumplido con un conjunto acordado de indicadores, puntos
de referencia y criterios
de elegibilidad y calidad. Está la búsqueda continua de la excelencia y refleja el esfuerzo colectivo
de la comunidad universitaria
por rendir cuentas ante sí misma y ante la sociedad por la pertinencia, pertinencia y calidad del trabajo de la institución.
En Perú, el enfoque del modelo de acreditación se basa en la mejora
continua, sin una perspectiva punitiva
para las universidades, sino
enfocada hacia la meta de
un crecimiento gradual. En este nuevo modelo, la evaluación de la calidad se concibe como un proceso formativo que permite a las organizaciones revisar su funcionamiento,
realizar cambios para la mejora gradual, continua y sostenible,
fortalecer su capacidad de autorregulación e implementar una cultura de calidad institucional a través de la mejora continua
(SINEACE, 2016). La cultura de la mejora continua a través de la autoevaluación y la autorregulación
es esencial para fomentar
una actuación cooperativa y
generar sinergia entre la excelencia, la innovación y la anticipación (López et al., 2015). La autoevaluación debe conducir a la
reprogramación del plan estratégico
de acuerdo con las necesidades
identificadas y la autorregulación
es crucial para equilibrar el
sistema de gestión de la calidad universitaria (Lizarzaburu, 2016). Por lo tanto, la institución
educativa debe mejorar constantemente la eficacia del sistema de gestión de calidad a través del análisis de datos, las auditorías, las acciones correctivas y preventivas, así como la revisión
por la dirección.
En este sentido, la presente investigación evalúa la participación de los agentes institucionales en la autoevaluación de una institución educativa superior,
con la finalidad de analizar
el alcance de la cultura de calidad institucional y mejora continua
dentro de la institución.
MÉTODO
La presente investigación fue básica, ya que tuvo como propósito principal la generación
de conocimiento nuevo y la comprensión
de un área determinada, sin
considerar la aplicación práctica de manera inmediata; el enfoque
fue cuantitativo ya que se utilizaron instrumentos estandarizados para recopilar datos numéricos de una muestra
(Hernández y Mendoza, 2018). El diseño fue descriptivo simple, ya que tuvo como principal propósito medir una variable determinada,
para obtener información acerca de la participación de los
agentes educativos en el proceso
de autoevaluación.
La población estuvo constituida por 736 actores educativos de una universidad del
Perú, y la muestra fue censal por lo que comprendió el total de la población, entre presidentes
del comité de calidad, comités de calidad, docentes, coordinadores, directores de departamento académico y de escuela de cada facultad. La técnica de recolección de datos utilizada en esta investigación
fue la observación directa y el instrumento
utilizado para la recolección
de datos fue una lista de cotejo, que consistió en una lista de indicadores de autoevaluación para la calidad educativa, la cual se basó en la entrega
de informes correspondientes
a lo largo del periodo escolar, lo que permitió tener una visión más amplia
y completa de la participación
de los actores educativos en el proceso
de autoevaluación.
Es importante mencionar que los instrumentos utilizados en esta
investigación fueron validados por juicio de expertos. Este proceso de validación garantizó la calidad de los instrumentos y aseguró una medición adecuadamente los constructos que
se pretenden evaluar. Posteriormente, se realizó un análisis descriptivo de los datos para obtener una descripción general de la participación
de los actores educativos en el proceso
de autoevaluación. Este análisis
permitió obtener medidas de tendencia
central, como la media y la mediana, y medidas de dispersión, como la desviación estándar y el rango. Por último,
se interpretaron los resultados
obtenidos a partir del análisis estadístico y se concluyó sobre la participación de los actores educativos en el
proceso de autoevaluación, identificando fortalezas y oportunidades de mejora en este proceso.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Participación de los agentes de cambio
y la participación de los directores
de escuela
En la Tabla 1 se muestra
el nivel de participación de las autoridades en las asistencias técnicas.
Tabla 1. Promedio de nivel de participación de directores de escuela profesional por Facultad.
|
Facultad |
Bajo |
Medio |
Alto |
|
Facultad de Agropecuaria y Nutrición |
0.00% |
80% |
20% |
|
Facultad de Ciencias |
0.00% |
50% |
50% |
|
Facultad Ciencias Empresariales |
50% |
50% |
0.00% |
|
Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades |
25% |
50% |
25% |
|
Facultad de Educación Inicial |
0.00% |
0.00% |
100% |
|
Facultad de Pedagogía y Cultura Física |
33.33% |
33.33% |
33.33% |
|
Facultad de Tecnología |
40% |
40% |
20% |
Como se pudo apreciar en la Tabla 1, se puede decir que el nivel
de participación de los departamentos
se distribuyó de manera heterogénea. Algunos departamentos tuvieron una alta participación en el proceso
de autoevaluación, mientras
que otros tuvieron una participación baja o media. La Facultad de Educación Inicial se destacó por tener una participación del 100%,
lo que indica un alto compromiso con el proceso de autoevaluación.
Por otro lado, la Facultad de Ciencias Empresariales tuvo una participación baja, con un 50%
de su personal participando
en el proceso.
Participación de los directores de los departamentos
académicos
En la Tabla 2 se muestra
el nivel de participación de los directores
de los departamentos académicos
en las asistencias técnicas de las 07 facultades.
Tabla 2. Promedio de nivel de participación de directores de departamento académico por Facultad.
|
Nivel de participación de directores de departamento académico |
Bajo |
Medio |
Alto |
|
Facultad de agropecuaria y nutrición |
0.00% |
0.00% |
100% |
|
Facultad de ciencias |
25% |
25% |
50% |
|
Facultad ciencias empresariales |
0.00% |
0.00% |
100% |
|
Facultad de ciencias sociales y humanidades |
60.% |
20% |
20% |
|
Facultad de educación inicial |
0.00% |
0.00% |
100% |
|
Facultad de pedagogía y cultura física |
66.67% |
0.00% |
33.33% |
|
Facultad de tecnología |
40% |
0.00% |
60% |
Estos resultados muestran
el nivel de participación de los directores
de departamento académico en el proceso
de autoevaluación de la calidad
educativa de cada facultad. En general, se observa que, en la mayoría de las facultades, el nivel de participación
de los directores de departamento
académico es alto, con la excepción
de la Facultad de Ciencias,
en la que el nivel de participación es más bien medio, con un 50% de directores
en esta categoría.
En la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades, se observa una distribución bastante desigual, con un 60% de directores
en la categoría de bajo nivel de participación y solo un
20% en la categoría de alto
nivel de participación (Tabla 2).
Participación de coordinadores por facultad
En la Tabla 3 se observa
el nivel de participación de los coordinadores
de calidad y acreditación
de las 07 facultades.
Tabla 3. Promedio de nivel de participación de coordinadores por Facultad.
|
|
Nivel de participación de coordinadores |
||
|
Facultad |
Bajo |
Medio |
Alto |
|
Facultad de Agropecuaria y Nutrición |
12.50% |
0.00% |
87.50% |
|
Facultad de Ciencias |
37.50% |
50% |
12.50% |
|
Facultad Ciencias Empresariales |
0.00% |
12.50% |
87.50% |
|
Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades |
75.00% |
12.50% |
12.50% |
|
Facultad de Educación Inicial |
0.00% |
12.50% |
87.50% |
|
Facultad de Pedagogía y Cultura Física |
100% |
0.00% |
0.00% |
|
Facultad de Tecnología |
14.29% |
71.43% |
14.29% |
En la Tabla 3 se presenta
el nivel de participación de los coordinadores
de cada facultad en el proceso
de autoevaluación para la calidad
educativa, medido en términos de bajo, medio y
alto. En general, se puede
observar que la participación
de los coordinadores es bastante
alta en todas
las facultades, ya que en ninguna de ellas
el porcentaje de participación baja del 12,5%. Sin
embargo, existen algunas diferencias entre las facultades en cuanto al nivel
de participación. La Facultad
de Agropecuaria y Nutrición
y la Facultad de Educación Inicial tienen el porcentaje más
alto de participación en el nivel alto, con un 87,5%. Por otro lado, la Facultad de Ciencias tiene un porcentaje más bajo de participación en el nivel alto, con un 12,5%.
Participación de los presidentes de comité
de calidad
En la Tabla 4, se detalla
el promedio del nivel de participación de los presidentes de comité de calidad, quienes son los líderes del proceso de acreditación en cada uno de los programas de estudios.
Tabla 4. Promedio de nivel de participación de presidentes de comité de calidad por Facultad.
|
|
Nivel de participación de presidentes de comité
de calidad por programa de estudios |
||
|
Facultad |
Bajo |
Medio |
Alto |
|
Facultad de Agropecuaria y Nutrición |
0.00% |
0.00% |
100% |
|
Facultad de Ciencias |
25% |
37.50% |
37.50% |
|
Facultad Ciencias Empresariales |
0.00% |
0.00% |
100% |
|
Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades |
40% |
26.67% |
33.33% |
|
Facultad de Educación Inicial |
0.00% |
0.00% |
100% |
|
Facultad de Pedagogía y Cultura Física |
50% |
16.67% |
33.33% |
|
Facultad de Tecnología |
21.43% |
14.29% |
64.29% |
Los datos mostrados en la Tabla 4 destacan el nivel de participación
de los presidentes de comités
de calidad por programa de estudios en diferentes
facultades. Cada facultad tiene diferentes porcentajes de bajo,
medio y alto nivel de participación. Por
ejemplo, la Facultad de Agropecuaria y Nutrición tiene un 100% de participación
alta, mientras que la Facultad de Ciencias Empresariales tiene un 100% de participación alta en los presidentes de comités de calidad por programa de estudios.
Participación de los comités de calidad
Asimismo, el trabajo colaborativo y la organización
que realiza cada comité de calidad en los programas de estudios permite optimizar los resultados en el proceso
de acreditación; por ello, en la Tabla 5 se detalla el promedio
del nivel de participación
de los comités de calidad
de cada programa de estudios por Facultad.
Tabla 5. Promedio de nivel de participación de los comités de calidad por Facultad.
|
|
Nivel de participación de comité de calidad por programa de estudios |
||
|
Facultad |
Bajo |
Medio |
Alto |
|
Facultad de Agropecuaria y Nutrición |
0.00% |
0.00% |
100% |
|
Facultad de Ciencias |
25% |
37.50% |
37.50% |
|
Facultad Ciencias Empresariales |
0.00% |
0.00% |
100% |
|
Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades |
60% |
13.33% |
26.67% |
|
Facultad de Educación Inicial |
0.00% |
0.00% |
100% |
|
Facultad de Pedagogía y Cultura Física |
50% |
16.67% |
33.33% |
|
Facultad de Tecnología |
100% |
0.00% |
0.00% |
Este conjunto de datos muestra el nivel
de participación de los comités
de calidad en cada programa de estudios de cada facultad. Los valores
"bajo", "medio" y "alto" indican
el porcentaje de comités de calidad que tienen una participación baja, media o alta en cada programa
de estudios. Por ejemplo, en la Facultad de Agropecuaria y Nutrición, el 100% de los comités de calidad tienen una participación alta en cada programa
de estudios, mientras que, en la Facultad de Tecnología, el 100% de los comités de calidad tienen una participación baja (Tabla 5).
Participación de los presidentes de comité
de calidad
En la Tabla 6, se visualiza
el promedio de nivel de participación de los docentes por Facultad. En el caso
de la Facultad de Pedagogía
y Cultura Física y la Facultad de Pedagogía y Cultura Física se presenta un resultado de 66.67% y
40% de participación en las
asistencias técnicas programadas a cargo de los especialistas.
Tabla 6. Promedio de nivel de participación de los docentes por Facultad.
|
|
Nivel de participación de docentes por programa de estudios |
||
|
Facultad |
Bajo |
Medio |
Alto |
|
Facultad de Agropecuaria y Nutrición |
50.00% |
25.00% |
25.00% |
|
Facultad de Ciencias |
25.00% |
37.50% |
37.50% |
|
Facultad Ciencias Empresariales |
0.00% |
50.00% |
50.00% |
|
Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades |
40.00% |
20.00% |
40.00% |
|
Facultad de Educación Inicial |
0.00% |
0.00% |
100.00% |
|
Facultad de Pedagogía y Cultura Física |
66.67% |
33.33% |
0.00% |
|
Facultad de Tecnología |
21.43% |
21.43% |
57.14% |
En la Tabla 6 se muestra
el nivel de participación de los docentes en cada programa
de estudios, clasificado en tres categorías:
bajo, medio y alto. En la Facultad
de Agropecuaria y Nutrición,
el 50% de los docentes tienen una participación baja, mientras que el 25% tienen una participación media y el otro 25% una participación alta. En la Facultad
de Ciencias, el 25% de los docentes tienen una participación baja, mientras que el 37.5% tienen una participación media y el otro 37.5% una participación alta. En la Facultad Ciencias Empresariales, el 50% de los docentes tienen una participación media y el otro 50% una participación alta. En la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades, el 40% de los docentes tienen una participación baja, el 20% una participación media y el 40% una participación alta. En la Facultad
de Educación Inicial, el 100% de los docentes tienen una participación alta. En la Facultad
de Pedagogía y Cultura Física, el 66.67% de los docentes tienen una participación alta, el 33.33% una participación media
y ninguno una participación
baja. Finalmente, en la Facultad de Tecnología, el 57.14% de los docentes tienen una participación alta, el 21.43% una participación media
y el otro 21.43% una participación baja.
Discusión
La participación de los agentes de cambio se ve reflejado en
el porcentaje de cumplimiento del avance
en el proceso
de acreditación de los programas
de estudios. Las puntuaciones
logradas a nivel de participación de los directores
de la escuela son variables, destacando
para la facultad de educación
inicial un 100% de participación,
lo que sugiere que estos actores educativos poseen una cultura de autoevaluación y tienen predisposición para el cumplimiento de metas y objetivos que aseguren la calidad educativa. Estos resultados difieren con Povis (2017) quién en su
investigación acerca de la gestión directiva y la cultura de autoevaluación, encontró que estas variables se encuentran en un nivel regular bajo representado en un 29%. Así también, Ponte (2019) obtuvo como resultado que la percepción de la autoevaluación en una institución educativa de la PNP, representa
un nivel medio con un 49%, lo que sugiere
que se presentan condiciones
para que la autoevaluación esté
sujeta a la cultura institucional; además, para la dimensión valores se presentó un nivel intermedio de 52%, lo que insinúa
que existen buenas condiciones para que la autoevaluación
brinde información fidedigna, criterios, juicios y datos acerca del cumplimiento de las normas. Sin embargo, de acuerdo
a la Tabla 1, se puede apreciar que, para la facultad de
ciencias empresariales, el 50% de participación fue bajo, por lo que es necesario
un análisis exhaustivo, acerca del contexto de esta facultad; asimismo, evaluar las estrategias necesarias para aumentar la cultura de autoevaluación en los directores; ya que al presentar el 50% de niveles bajos, esta puntuación no asegura el cumplimiento
de los indicadores de calidad
educativa; lo que según
Ramírez et al., (2022) sugiere que la práctica de responsabilidad
social en la facultad es baja. Ya que el autor encontró
una fuerte correlación
entre la práctica de responsabilidad
social universitaria y la calidad
de la educación medida por el grado de cumplimiento
de los objetivos de la universidad
en la UNMSM.
De acuerdo con la Tabla 2, la facultad pedagogía y cultura física, y la facultad de ciencias sociales y humanidades, presentaron niveles bajos de participación, representado
por un 66.67% y 60% de ausencia respectivamente. Por lo que se debe considerar estimular la mejora continua y promover la acreditación, con el propósito que la institución académica presente calidad en cada
uno de sus programas educativos
y carreras. Es necesario
entonces que se evalúen los
procedimientos y estrategias
de estas facultades; para esto es necesario determinar cuál es la percepción que tienen los directivos acerca de la acreditación institucional, tal como lo sugiere
Calderón y Rodríguez (2020) quienes en su investigación
determinaron poca participación de los actores educativos, debido a factores como ausencia
de expectativas, falta de tiempo y una no identificación
con la cultura evaluativa;
lo que representa que los directivos
tienen la percepción que la
autoevaluación institucional
comprende un proceso meramente burocrático. Agregando a esto,
Acosta (2018) enfatiza que la poca
cultura de autoevaluación tiene repercusiones en la gestión institucional,
por lo que sugiere que se planten
estrategias que favorezcan
la internalización de la cultura
auto evaluativa en los actores educativos.
Asimismo, en la Tabla 3 se puede visualizar que la participación de los coordinadores
de la facultad de ciencias sociales y humanidades, y la facultad de pedagogía y cultura física, obtuvieron un nivel de participación bajo con un porcentaje
de no participación de 75% y 100%, respectivamente. Por lo que, de acuerdo
a lo expuesto, es necesario
analizar el contexto de dichas facultades, para plantear la estrategia más conveniente; al mismo tiempo, evaluar la percepción de los coordinadores acerca de la autoevaluación y cuáles son los factores que les impidieron su participación
activa, buscando un consenso que permita el planteamiento de soluciones y alternativas para la
eficiencia de la autoevaluación. Por
otro lado, respecto a los coordinadores de
la facultad de tecnología y
ciencias, estos presentaron una participación
media, por lo que con los procedimientos y estrategias convenientes se podrían obtener mejores resultados gradualmente, respecto a la participación en la mejora continua. Esta tendencia coincide con la señalada
por Cancino y Schmal (2014)
quien argumenta que el proceso de acreditación universitaria en Chile se ha desarrollado de manera gradual y
ha logrado un alto nivel de
penetración, con un 73% de instituciones
acreditadas en 2010.
Respecto a la participación de los presidentes
del comité de calidad, mostrada en la Tabla 4, se contó con una alta participación de las facultades; sin embargo, resalta
la facultad de educación inicial y la facultad de ciencias sociales y humanidades, las cuales presentaron un nivel bajo de participación, lo que indicador
de alarma, ya que los presidentes de este comité tienen la misión de velar por los objetivos
de calidad de la institución
educativa; de manera que el comité de calidad
pueda contribuir con la implementación de un sistema de gestión de calidad; asimismo, apoyar y fomentar la adopción de medidas enfocadas en la mejora continua de los programas de estudio y generar un clima favorable para
la autoevaluación y la cultura
institucional.
Por otro lado, en relación
a la participación de los comités
de calidad en la Tabla 5 destaca la participación de la facultad de agropecuaria y nutrición, facultad de ciencias empresariales y la facultad de educación inicial; quienes tuvieron un nivel de participación alto con
un 100% de participantes, estos
resultados son los ideales
para la construcción de una institución
de calidad, ya que permiten la activa evaluación y reconocimiento de
los indicadores de calidad. Es
importante la participación
de los miembros del comité
ya que estos contribuyen al cumplimiento de
las condiciones básicas de calidad, fomentando el apoyo y la mejora
continua. Sin embargo, de acuerdo a los resultados, la facultad de tecnología presenta un porcentaje de participación bajo,
con un 100% de no participación en
este proceso, esto resulta preocupante
ya que indicaría una falta de cultura de autoevaluación lo que podría conllevar a que no se brinden servicios y programas de calidad en esta
facultad. Teniendo en cuenta a Ponte (2019) este concluye que existe una relación significativa entre la calidad de
servicio y la autoevaluación,
se desprende entonces que
la calidad de servicio brindado por esta facultad, podría ser deficiente; por lo que es necesario
que los miembros de la comunidad
educativa reconozcan que la
autoevaluación es fundamental para que cualquier carrera pueda tener acceso
a la acreditación, además
que aporta criterios e información base importante para satisfacer los estándares de calidad y obtener un reconocimiento público; teniendo en cuenta
que la calidad de los programas
es una aspiración colectiva
e individual, es importante el
compromiso del personal docente,
la institución y los estudiantes.
De acuerdo a la Tabla 6, la facultad de educación inicial tuvo un porcentaje de participación del 100%, lo que es significativamente
mayor que el de las otras facultades. Por lo tanto, es necesario
analizar las estrategias utilizadas por esta facultad y considerar la posibilidad de implementarlas en otras facultades. En contraste, la facultad de pedagogía y cultura física presentó un nivel de participación bajo, representado
por un 66.67%. Por lo que es necesario considerar las recomendaciones de
Roncal (2022) quien afirma que es esencial evaluar factores como la motivación interna, el liderazgo, el
control del desarrollo, el compromiso institucional, la apertura al cambio y la mejora continua para abordar esta brecha. Por su parte, Llanos y Martínez
(2018) destacan que una gestión
adecuada en una universidad estatal y regional puede mejorar el
desempeño y facilitar el seguimiento del progreso para asegurar la calidad y enfrentar los procesos de acreditación, considerando que el éxito del modelo no depende solo de los indicadores, sino de cómo orientan
las conversaciones para reflexionar
y combinar el conocimiento interno y externo para abordar las brechas en un contexto
específico.
Como ejemplo de los efectos positivos de una adecuada implementación y gestión en miras
de la calidad educativa,
García et al., (2022) demuestran que la implementación del Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES) ha generado
cambios significativos en el sistema
universitario de Europa, incluyendo
la introducción de los Sistemas
de Aseguramiento Interno de
la Calidad (SAIC) y la implementación de procesos de acreditación como una estrategia para asegurar la calidad de las titulaciones universitarias. Así también, López y Castro
(2021) recomiendan que las habilidades
blandas se promuevan en los cursos generales
de Formación Humanística,
Identidad y Ciudadanía para complementar
los conocimientos técnicos
y científicos y formar profesionales y personas más aptos para la sociedad y el mundo, mejorando
así la calidad educativa.
CONCLUSIONES
El alcance de este estudio permitió visualizar la participación de los actores educativos en el
proceso de acreditación de
los programas de estudio y su relación con la calidad educativa. Los resultados indican que la participación de los agentes de cambio es esencial para el avance en este proceso y para garantizar la calidad educativa. Los directores de escuela son actores clave en este proceso y se observa una cultura de autoevaluación y predisposición en la facultad de educación inicial. Sin embargo, en otras facultades, la participación de los directores y
coordinadores ha sido baja, lo que indica la necesidad
de analizar el contexto de estas facultades y evaluar estrategias para aumentar la cultura de autoevaluación.
Se destaca que el papel de los presidentes del comité
de calidad es esencial para
velar por los objetivos de calidad
de la institución educativa
y contribuir con la implementación
de un sistema de gestión de
calidad. Además, se deben adoptar medidas
enfocadas en la mejora continua de los programas
de estudio y generar un clima favorable para la autoevaluación
y la cultura institucional. En general, se requiere de estrategias que favorezcan la internalización de la cultura
auto evaluativa en los actores educativos, lo que permitiría mejorar la calidad educativa de la institución y asegurar el cumplimiento de los indicadores de calidad educativa. En conclusión, el estudio sugiere la necesidad de promover la participación activa de los actores educativos en el proceso
de acreditación y la cultura
autoevaluativa para lograr
una educación de calidad.
CONFLICTO DE INTERESES. Los autores declaran que no existe conflicto de intereses para la publicación del presente artículo científico.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Acosta, O. (2018). Estrategias
para desarrollar una Cultura
de Autoevaluación como Proceso Estratégico para Fortalecer la Gestión Institucional de la IE Nº 10059 “Juan Galo Muñoz Palacios”
de Ferreñafe, 2016. https://hdl.handle.net/20.500.12893/6404
Auris, D., Saavedra, P., Quispe,
E. V., y Paucar, J. P. (2022). Una mirada a la educación Universitaria en el Perú: política, calidad y docencia. Revista Latinoamericana Ogmios, 2(5), 489–505.
https://doi.org/10.53595/rlo.v2.i5.049
Briones-Cedeño, K., y González-Calzadilla,
C. (2019). La universidad contemporánea
y la gestión del talento
humano. Apuntes y reflexiones. Revista San
Gregorio, (35), 81-93. https://doi.org/10.36097/rsan.v1i35.1191
Cancino, C., y Schmal, S. (2014). Sistema de Acreditación Universitaria en Chile: ¿Cuánto hemos avanzado? Estudios Pedagógicos, XL,
41–60. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052014000100003
Calderón, M., y Rodríguez, A. (2020). Autoevaluación institucional desde las voces de los sujetos. Revista paca. (10), 33-49.
https://journalusco.edu.co/index.php/paca/article/view/2877
Cegep (2021). La acreditación universitaria en el Perú,
https://cegepperu.edu.pe/category/febrero-2021/
Chuquihuanca, N., Pesantes, S. M., Vásquez, L., y Vargas,
E. C. (2021). Cultura digital desde el contexto
universitario en tiempos de pandemia Covid-19. Revista Venezolana de Gerencia, 26(95), 802-817. https://doi.org/10.52080/rvgluz.27.95.22
García, B., Congosto, E.,
y Fernández, J. (2022). Análisis comparativo del impacto de los procesos de acreditación universitaria en la organización y gestión de los títulos de grado. https://doi.org/10.13042/Bordon.2022.95985
Hernández, R., y Mendoza, C. (2018). Metodología de investigación. Las
rutas cuantitativas, cualitativas y mixtas. México:
McGraw Hill Education. http://repositorio.uasb.edu.bo:8080/handle/54000/1292
Lizarzaburu-Bolaños, E. (2016). La gestión de la calidad en Perú: un estudio de la norma ISO 9001, sus
beneficios y los principales
cambios en la versión 2015. Universidad & Empresa,
18(30), 33-54. http://dx.doi.org/10.12804/rev.univ.empresa.30.2016.02
Llanos, M., y Martínez, A. A. (2018). Diseño e Implementación de un Modelo de Gestión en Docencia Universitaria:
Caso Carreras de Ingeniería de la Universidad Arturo
Prat, Chile. Formación universitaria,
11(6), 3-16. https://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-50062018000600003&script=sci_arttext
López, M., y Castro, E. (2021). Experiencia en la Elaboración de un Plan de Estudios
en Ingeniería del Software considerando los Requerimientos
de la Nueva Ley Universitaria Peruana No 30220, los Criterios de Acreditación de ABET
y basado en Recomendaciones de ACM. 1–10. https://doi.org/10.5281/zenodo.5317054
López-Abreu, O, García Muñoz, J, Batte Monter, I, y Cobas Vilches, M. (2015). La mejora
continua: objetivo determinante
para alcanzar la excelencia
en instituciones de educación superior. EDUMECENTRO, 7(4):196-215.
https://doi.org/10.14674/EDUMECENTRO.2015.74.196-215
Majad-Rondón, M. (2016). Gestión del talento humano en organizaciones educativas. Revista de Investigación, 40(88), 148-165. https://doi.org/10.15381/rinvp.v40i88.11742
Ponte, S. (2019). La evaluación
institucional y la calidad
de servicio educativo en las instituciones educativas del primer sector de Villa El Salvador
UGEL 01-2018. https://doi.org/10.37365/ACHS.V5I9.204
Ramírez Huerta, V. P., Armas,
E., y Fabián Sotelo, L. A., (2022). Responsabilidad
social universitaria y sostenibilidad
de calidad en la
Universidad Nacional mayor de San Marcos. Revista
Universidad y Sociedad, 14(S5), 210-223. https://acortar.link/2BSht4
Roncal, O. T. (2022). La Cultura de la Autoevaluación y el Servicio Educativo en las Instituciones Educativas de la Región Callao. Horizontes. Revista de Investigación En Ciencias de La Educación,
6(23):616–625. https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v6i23.362
SINEACE, (2017). Modelo
de acreditación para programas
de estudios de educación
superior universitaria,
https://repositorio.sineace.gob.pe/repositorio/handle/20.500.12982/4086
Sistema Nacional de Evaluación,
Acreditación y Certificación
de la Calidad Educativa [SINEACE] (2016). Modelo de Acreditación para Programas de Estudios de Educación Superior Universitaria. https://www.sineace.gob.pe/wp-content/uploads/2014/08/Anexo-1-nuevo-modelo-programas-Resolucion-175.pdf