Horizontes. Revista
de Investigación en Ciencias de la Educación
https://revistahorizontes.org
Volumen 7 / N° 30 / julio-septiembre 2023
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 1833 –
1845
Desarrollo de
competencias en la práctica pedagógica de los docentes de educación básica
regular
Development of competencies in the pedagogical practice of regular basic
education teachers
Desenvolvimento de competências na prática pedagógica de professores de
educação básica regular
Jakeline Mora Teves1
jakellin3344@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0001-6163-8129
Carlos Alberto Villafuerte Alvarez2
villafuertealvarezc@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-8786-077X
Yoany Guzman Meza3
yoagm11@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-9836-9839
Hammi Edith Guzman
Meza2
hammigm@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-5418-4384
Every Yuliana Meza Cosi4
medzita76@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-8931-840X
1Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusco.
Cusco, Perú
2Universidad Cesar Vallejo. Lima, Perú
3Universidad Nacional San Agustín de Arequipa.
Arequipa, Perú
4Universidad Andina Nestor
Cáceres Velásquez. Juliaca, Perú
Artículo
recibido 3 de agosto de 2022 | Aceptado 25 de agosto de 2022 | Publicado 24 de
julio de 2023
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https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v7i30.632
RESUMEN
Desde
hace mucho tiempo se viene desarrollando un enfoque por competencias, sin
embargo, no se ven resultados positivos, por ello este estudio tiene como
objetivo describir el desarrollo de competencias en la práctica pedagógica de
los docentes de educación básica. Se llevó a cabo un estudio cuantitativo, de tipo
descriptivo, con diseño no experimental, de corte transversal; la muestra
estuvo constituida por 310 docentes de educación básica; se aplicó un
cuestionario usando como técnica la encuesta, el cual fue validada por 5
expertos, para especificar las dimensiones de la practica
pedagógica del maestro en el desarrollo de competencias. Finalmente se
identificó que el 49,3 % de educadores tiene dominio disciplinar, pero muestran
dificultades para ponerlos en práctica, el 64.5% realiza la planificación
curricular basada en el diagnóstico inicial, así mismo un 75,2 % pone en
práctica la evaluación formativa y un 64,2% considera importante realizar
trabajo colegiado. Se concluye que es necesario el fortalecimiento de
competencias profesionales para los maestros como herramientas para desarrollar
competencias en el aula.
Palabras
clave:
Desarrollo de competencias; Educación básica; Practica
pedagógica
ABSTRACT
A competency-based approach has been developed
for a long time, however, positive results have not been seen; therefore, the
objective of this study is to describe the development of competencies in the
pedagogical practice of basic education teachers. A quantitative, descriptive
study was carried out, with a non-experimental, cross-sectional design; the
sample consisted of 310 basic education teachers; a questionnaire was applied
using the survey technique, which was validated by 5 experts, to specify the
dimensions of the teacher's pedagogical practice in the development of
competencies. Finally, it was identified that 49.3% of educators have
disciplinary mastery, but show difficulties in putting them into practice,
64.5% carry out curricular planning based on the initial diagnosis, 75.2% put
into practice formative evaluation and 64.2% consider it important to carry out
collegial work. It is concluded that it is necessary to strengthen professional
competencies for teachers as tools to develop competencies in the classroom.
Key words: Competency development; Basic education; Pedagogical practice
RESUMO
O enfoque baseado em competências vem sendo
desenvolvido há muito tempo, mas ainda não se observam resultados positivos.
Por essa razão, este estudo tem como objetivo descrever o desenvolvimento de
competências na prática pedagógica de professores da educação básica. Foi
realizado um estudo quantitativo, descritivo, com delineamento não experimental
e transversal; a amostra foi composta por 310 professores da educação básica;
foi aplicado um questionário com a técnica de survey,
validado por 5 especialistas, para especificar as
dimensões da prática pedagógica do professor no desenvolvimento de
competências. Por fim, identificou-se que 49,3% dos educadores têm domínio das
disciplinas, mas demonstram dificuldades em colocá-las em prática, 64,5%
realizam o planejamento curricular com base no diagnóstico inicial, 75,2%
colocam em prática a avaliação formativa e 64,2% consideram importante a
realização de trabalhos colegiados. Conclui-se que é necessário fortalecer as
competências profissionais dos professores como ferramentas para o
desenvolvimento de competências em sala de aula.
Palavras-chave: Desenvolvimento de competências; Educação
básica; Prática pedagógica
INTRODUCCIÓN
En la actualidad los problemas que enfrenta la humanidad, son diversos y
uno de los retos más importantes a vencer son las brechas existentes en el
ámbito educativo; según De La Orden
(2011) para desarrollar competencias es necesario que cada persona logre
alcanzar su mayor potencial en el aspecto cognitivo, desarrolle su creatividad,
sus emociones, lo que permitirá que cada ser humano desarrolle competencias que
le ayuden a desempeñarse en distintas actividades y tareas que le toque
desarrollar y que le permita acceder a un futuro prometedor.
Para asegurar una educación que desarrolle competencias, se debe
gestionar un modelo educativo que contenga una estructura curricular que fortalezca
este aspecto, respetando la particularidad que presenta cada individuo,
estableciendo objetivos claros en función a sus propias necesidades y a las
demandas de la sociedad. Del mismo modo, García
(2011) menciona que estos recursos permitirán el desarrollo integral de
los estudiantes los cuales le permiten desarrollar de forma plena sus
capacidades, desenvolverse de manera competente en la sociedad y mejorar su
calidad de vida, viviendo con dignidad, además que le permitirá seguir
aprendiendo a lo largo de su vida.
En la misma línea, Delors (1994) refiere la
necesidad de desarrollar una educación del siglo XXI, que promueva el
aprendizaje significativo, el desarrollo de competencias que permitirán una
educación para la vida, respetando los saberes fundamentales como: aprender a
conocer, a prender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, formando a
estudiantes capaces de enfrentar con solvencia los retos que se les presente en
su vida, haciendo uso de todo sus recursos, lo cual el docente tiene la
responsabilidad de desarrollar en el aula, través de métodos activos que
promuevan aprendizajes de calidad y significativos.
Desde el año 2011, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico, asume la responsabilidad de la implementación de políticas
educativas y de su cumplimiento, promoviendo reuniones anuales con la
participación de diferentes líderes mundiales, para tratar asuntos sobre la
mejora de la enseñanza-aprendizaje, planificación, gestión de los sistemas
educativos y reformas que se deben realizar como meta principal para que los
estudiantes logren desarrollar competencias y recursos le permitan tener la
posibilidad de tener una vida de calidad (OCDE, 2018).
Así mismo, según el Banco Mundial (2018) refiere que los países que han
conseguido mayores avances en logros de aprendizajes y desarrollo de
competencias, son los países que están desarrollo y tienen mayores ingresos
económicos, por otro lado los países en vías de desarrollo con ingresos
medianos y bajos, tienen bajos niveles en el desarrollo de competencias, demostrando
estadísticas bajas con respecto a los niveles de comprensión de textos donde
alrededor del 53% de estudiantes de estos países, no entienden lo que leen.
Por otro lado, en Latinoamérica con respecto al desarrollo de
competencias incluyendo cambios en el currículo, descentralizando la gestión en
educación, se tienen a países como: Chile, Colombia, Argentina y Perú, quienes
ya desde algunos años atrás buscan mejoras en la calidad educativa a partir de
la reforma en sus respectivos currículos, desarrollando aprendizajes que le
sirvan para desenvolverse de forma competente en la sociedad, destacando en
este propósito el país de Chile con los cambios realizados y trabajando de la
mano con entidades privadas y el estado con el propósito de mejorar la gestión
de instituciones educativas y hacerlas más eficientes; lo cual se ha visto
reflejado en las diferentes evaluaciones como PISA, donde Chile tuvo un logro
destacado en los resultados obtenidos a diferencia de los demás países como
Colombia, Argentina y Perú.
Así mismo, en el año 2016, el Ministerio de
Educación de Perú propone un nuevo Currículo Nacional de la Educación Básica,
donde se prioriza la formación de valores, la ciudadana, así como el desarrollo
de competencias que permitan a los estudiantes, enfrentar los retos que la
sociedad actual, fomentando el desarrollo sostenible, el aprendizaje del idioma
inglés, la educación emprendedora y las TIC (MINEDU 2016). Aprendizajes
fundamentales que responden a las demandas de la sociedad peruana. Sin embargo,
a pesar de los esfuerzos del Ministerio de Educación, por implementar este
enfoque en educación básica, en la práctica docente se observa muchas
dificultades para el desarrollo de una educación basada en competencias,
evidenciándose muchas barreras para su implementación, barreras sociales, pedagógicas,
tecnológicas e investigativas que se les presenta en el proceso de aprendizaje,
dificultado el desarrollo de competencias de forma eficaz y eficiente en el
aula.
Del mismo modo, el
resultado de la evaluación PISA, da a conocer si los estudiantes han
desarrollado conocimientos y habilidades que necesitan para enfrentar
diferentes desafíos de su vida, en otras palabras, a través de esta evaluación se
puede evidenciar el avance de competencias durante la educación básica. El
2018, participaron en esta evaluación 79 países a nivel mundial y las
competencias evaluadas fueron en ciencia, matemática, educación financiera y
lectura; los resultados obtenidos fueron poco alentadores para Perú ubicándose
en el lugar 65 de este ranking. Considerando solo a países de Latinoamérica,
Perú se encuentra en séptimo lugar, demostrando que hay inconvenientes para
desarrollar competencias en el aula.
Según el informe
de la OCDE (2018) las competencias evaluadas se definen por niveles de
desempeño que van desde el nivel 2 hasta el 7. En este informe los estudiantes
de Perú, en las competencias de lectura, el 54% están por debajo del nivel 2 y
solo un 24% de estudiantes alcanzo el nivel 2 (inicio), obteniendo un 08% en
los niveles superiores.
Estos resultados
evidencian la gran necesidad de brindar al maestro estrategias que le permitan
implementar un modelo educativo centrado en el desarrollo de competencias, a
través de la implementación de diferentes estrategias que le permitan al
maestro mejorar su práctica pedagógica y la calidad de enseñanza que brinda; según
Tobón (2010) bajo el enfoque socio formativo las competencias son interpretaciones,
argumentaciones y resolución de problemas de su entorno con idoneidad y ética; así
mismo el MINEDU (2016) menciona que la competencia es la capacidad de combinar
diferentes capacidades para alcanzar un propósito determinado en cualquier
situación, actuando pertinentemente y éticamente, lo que permitirá al
estudiante desarrollar su autonomía y su pensamiento complejo.
Del mismo modo Biemans et al., (2004) hace referencia a diferentes aspectos que determinan el
desarrollo de competencias, entre ellas se tiene, las características de los
estudiantes, el diseño de las actividades y el ambiente de aprendizaje, el rol
del maestro en el ambiente de aprendizaje, por lo que es necesario que en la
educación básica se consideren estos aspectos como parte del desarrollo de
competencias. Biemans et al., (2004) sustenta que desarrollar
competencias implica la integración de conocimientos, habilidades y actitudes,
siendo este un aspecto importante para asegurar un desempeño exitoso; así mismo
este proceso desarrolla la reflexión crítica sobre las actividades a realizar y
situaciones problemáticas que se encuentran en la práctica profesional.
Además, el
desarrollo de competencias implementa una evaluación formativa como recurso
indispensable para este propósito, como refiere Bizarro et al., (2019) que la
evaluación formativa es una estrategia para la formación de competencias, donde
el papel del docente es fundamental, dado que ayuda al estudiante a reconocer
sus avances, dificultades y mediante la retroalimentación inmediata, pueda
superar sus dificultades. Así mismo Quiñones et al., (2021) sustentan que la
evaluación formativa tiene como aspecto esencial a la retroalimentación, siendo
muy importante porque permitirá que los educandos, a partir de la reflexión,
desarrollen la autonomía e incrementen su confianza en el aprendizaje.
Los autores hacen
mención a la importante labor que tiene el docente en el proceso del desarrollo
de competencias, por ello es urgente realizar un cambio consciente en la práctica
pedagógica, donde se priorice el avance de competencias, implementado
estrategias innovadoras, en la planificación y desarrollo de experiencias de
aprendizaje, lo cual contribuirá a mejorar la calidad de aprendizajes.
Asimismo, Biemans et al., (2009) mencionan que hay barreras que impiden llevar a cabo el
desarrollo de competencias, estas barreras son: la falta de conceptualizar
claramente la competencia volviéndose difícil de comprender, falta de trabajo en
equipos multidisciplinarios para planificar, diseñar e implementar nuevas
actividades de aprendizaje orientadas a desarrollar competencias, métodos de
evaluación tradicionales, los cuales no se adaptan ni aportan al avance de competencias
y por último la actitud tanto del docente como del estudiante.
Por ello, el presente estudio tiene como
objetivo determinar la relación del desarrollo de competencias y la práctica
pedagógica del docente para mejorar la calidad de aprendizajes que se brinda en
el aula.
Para ello, es
necesario conocer la relación del desarrollo de competencias y la práctica
pedagógica del docente, si el docente sabe cómo desarrollar competencias y si
pone en práctica lo que conoce, de tal forma que se le pueda brindar los
recursos necesario para este fin y que le permitan fortalecer su práctica
pedagógica y lograr que el estudiante desarrolle competencias, alcanzando el
perfil de egreso que la educación básica exige al término de la escolaridad,
formando ciudadanos que ejerzan plenamente la ciudadanía y que enfrenten
competentemente situaciones complejas haciendo uso de sus conocimientos,
habilidades, destrezas, transformando su contexto para construir una sociedad
inclusiva y con desarrollo humano sostenible.
Por lo antes mencionado, es importante conocer
como los docentes de educación básica vienen desarrollando competencias en su
quehacer pedagógico, para después realizar un análisis minucioso que
proporcionara información importante y ayudar al docente brindándole, las
herramientas necesarias para desarrollar competencias de forma eficiente y
eficaz.
MÉTODO
La investigación tuvo un enfoque cuantitativo, fue de tipo descriptivo
con un diseño no experimental de corte transversal, como sustenta Hernández et
al., (2016) los diseños trasversales recogen datos en un solo momento donde se
investigó las variables de estudio con la finalidad de describir el
desarrollo de competencias en la práctica pedagógica del docente.
Para Hernández et al., (2016) es muy
importante delimitar la muestra dado que está determinará la transparencia de
una investigación, por ello, la población de esta investigación la conformaron
310 docentes de educación básica, con una edad promedio de 28 a 50 años. Para
la determinación de la población se tomó en cuenta a todos
los maestros del nivel inicial, primaria y secundaria de las
coordinaciones educativas de Vilcabamba, Echarate y Palma Real del ámbito de la Unidad de Gestión
Educativa Local La Convención. El muestreo que se usó fue de tipo no probabilístico
intencional, porque la muestra fue con toda la población seleccionada y no se
tuvo que realizar ninguna selección probabilística al respecto Otzen y Manterola (2017) menciona
que la técnica de muestreo de tipo no probabilístico selecciona a los sujetos
de estudio determinando algunas características o criterios que dependerán del
investigador y del estudio que realizará en ese momento.
Para la recolección de datos la técnica
empleada fue la encuesta, para lo cual se usó el cuestionario como instrumento.
El cual fue diseñado en función de la variable practica pedagógica, formulando
preguntas cerradas y con varias opciones de respuesta, las preguntas se
distribuyeron por dimensiones: Conocimiento disciplinar sobre
el desarrollo de competencias, compuesta por 3 ítems; Planificación curricular,
compuesta por 4 ítems; estrategias
y procesos pedagógicos de mediación compuesta por 4 ítems; evaluación formativa
de los aprendizajes, compuesta por 5 ítems; Trabajo colegiado,
compuesta por 2 ítems; y
competencia socioemocional, compuesta por 2 ítems, finalmente el cuestionario
quedo conformada por 20 ítems.
Para la validación del instrumento se contó
con la evaluación de cada ítem por
cinco expertos en la temática, seleccionando los ítems más pertinentes por su
relevancia, claridad, suficiencia, coherencia y pertinencia, así como la
redacción y congruencia de los ítems. Además, se aplicó una prueba de pretest a 30 individuos para medir el grado de
comprensibilidad de los ítems.
Para darle confiabilidad del instrumento, se
realizó el estadístico denominado el Alfa de Crombach,
el cual en base a las varianzas se hizo el cálculo, en una muestra de 30
docentes participantes. Cuyo resultado hallado fue 0.892, permitiendo mencionar
que es altamente confiable el instrumento para aplicarse.
Procedimiento
Dando inicio a la aplicación de los
instrumentos, se pidió la autorización a la Unidad de Gestión Educativa Local
La Convención, para luego proceder a la aplicación del instrumento. El cuestionario se aplicó de forma virtual
mediante el formulario de Google, aplicando a toda la población seleccionada, la
versatilidad de este recurso, sirvió también, para la interpretación y análisis
de la información recabada.
RESULTADOS
Y DISCUSIÓN
Una
vez realizado el análisis cuantitativo, se lograron identificar seis dimensiones,
que demostraron el conocimiento sobre el desarrollo de competencias en el aula,
encontrándose, que la mayor parte de docentes encuestados demostró conocer
sobre cómo desarrollar competencias en su práctica pedagógica, los resultados
encontrados se detallan a continuación:
Según
la Tabla 1, se observa que del 100% de participantes, el 40,32% de los
encuestados se encuentran en proceso, esto quiere decir que son capaces de
comprender medianamente que actividades de aprendizaje plantear para
desarrollar el pensamiento complejo, crítico y reflexivo del estudiante, el
36,13% de educadores han logrado planificar actividades retadoras en base al
conocimiento disciplinar que tiene sobre el desarrollo de competencias, el
10,32% se encuentran en inicio. Del porcentaje mayoritario se considera que los
educadores se encuentran en proceso de fortalecimiento del dominio disciplinar
para el desarrollo de competencias, por lo tanto, necesitan de apoyo para
seguir fortaleciendo su conocimiento disciplinar.
Tabla 1. Resumen sobre el conocimiento
disciplinar (sobre el desarrollo de competencias) de la muestra.
|
|
Frecuencia |
Porcentaje |
Porcentaje
válido |
Porcentaje
acumulado |
|
|
Válido |
En Inicio |
32 |
10,3 |
10,3 |
10,3 |
|
En proceso |
125 |
40,3 |
40,3 |
50,6 |
|
|
Logro esperado |
112 |
36,1 |
36,1 |
86,8 |
|
|
Logro destacado |
41 |
13,2 |
13,2 |
100,0 |
|
|
|
TOTAL |
310 |
100,0 |
100,0 |
|
En la Tabla 2, se observa que del 100%
de participantes del estudio, el 64,52% de los encuestados se encuentran en
logro esperado, esto quiere decir que estos educadores al momento de planificar
toman en consideración la evaluación diagnostica, necesidades de aprendizaje,
estándares y criterios de evaluación, el 32,58% se encuentra en proceso,
teniendo dificultades para planificar necesitando apoyo, 0.97% alcanzó el logro
destacado en los procesos de planificación curricular.
Tabla 2. Resumen sobre la elaboración de la
planificación curricular de la muestra.
|
|
Frecuencia |
Porcentaje |
Porcentaje válido |
Porcentaje
acumulado |
|
|
Válido |
En Inicio |
6 |
1,9 |
1,9 |
1,9 |
|
En proceso |
101 |
32,6 |
32,6 |
34,5 |
|
|
Logro esperado |
200 |
64,5 |
64,5 |
99,0 |
|
|
Logro destacado |
3 |
1,0 |
1,0 |
100,0 |
|
|
|
TOTAL |
310 |
100,0 |
100,0 |
|
En la Tabla 3, se observa que del 100%
de individuos, el 38,71% de los encuestados se encuentran en proceso, esto
quiere decir que estos educadores medianamente utilizan estrategias de
aprendizaje heurísticas, procesos pedagógicos, recogen saberes previos y
desarrollar actividades de aprendizaje, el 34,19% alcanzaron el logro esperado,
el 12,26% se encuentran en inicio. Estos resultados expresan que todavía se
necesita trabajar el desarrollo de estrategias y procesos pedagógicos, en la
mediación que realiza el maestro.
Tabla
3. Resumen sobre el uso de las
estrategias/procesos pedagógicos de mediación de la muestra.
|
|
Frecuencia |
Porcentaje |
Porcentaje
válido |
Porcentaje
acumulado |
|
|
Válido |
En Inicio |
38 |
12,3 |
12,3 |
12,3 |
|
En proceso |
120 |
38,7 |
38,7 |
51,0 |
|
|
Logro esperado |
106 |
34,2 |
34,2 |
85,2 |
|
|
Logro destacado |
46 |
14,8 |
14,8 |
100,0 |
|
|
|
TOTAL |
310 |
100,0 |
100,0 |
|
De la Tabla 4, se observa que del 100%
de participantes, el 75,16% de los encuestados se encuentran en logro esperado,
esto quiere decir que estos educadores realizan de manera permanente procesos
de evaluación formativa, retroalimentación, preguntas reflexivas, entre otros.
El 23,87% de individuos se encuentran en proceso algunos educadores requieren
el apoyo para alcanzar el manejo evaluativo y el 0.97% se encuentran en el
logro destacado.
Tabla 4. Resumen sobre la evaluación
formativa de los aprendizajes de la muestra.
|
|
Frecuencia |
Porcentaje |
Porcentaje válido |
Porcentaje acumulado |
|
|
Válido |
En Inicio |
0 |
0.0 |
0.0 |
0.0 |
|
En proceso |
74 |
23,9 |
23,9 |
23,9 |
|
|
Logro esperado |
233 |
75,2 |
75,2 |
99,0 |
|
|
Logro destacado |
3 |
1,0 |
1,0 |
100,0 |
|
|
|
TOTAL |
310 |
100,0 |
100,0 |
|
De la Tabla 5, se puede decir que del
100% de encuestados, el 64,19% de los participantes se encuentran en logro
esperado, lo que implica que realizan trabajo colegiado para planificar
mejorando su práctica con el apoyo de otros colegas. El 20,65% de docentes se
encuentra que el logro destacado, esto implica que este grupo de maestros se
reúnen a planificar colegiadamente y el 0.65% se encuentran en inicio. Del
mayor porcentaje se considera que los educadores si realizan trabajo colegiado
lo que contribuye a mejorar su práctica pedagógica.
Tabla 5. Resumen sobre el trabajo
colegiado en la muestra.
|
|
Frecuencia |
Porcentaje |
Porcentaje
válido |
Porcentaje
acumulado |
|
|
Válido |
En Inicio |
2 |
,6 |
,6 |
,6 |
|
En proceso |
45 |
14,5 |
14,5 |
15,2 |
|
|
Logro esperado |
199 |
64,2 |
64,2 |
79,4 |
|
|
Logro destacado |
64 |
20,6 |
20,6 |
100,0 |
|
|
|
TOTAL |
310 |
100,0 |
100,0 |
|
De la Tabla 6, se observa que del 100%
de encuestados, el 46,45% de los maestros se encuentran en logro esperado, lo
que implica el educador se siente satisfecho y además practica la escucha
activa de manera permanente, el 40.32% se encuentran en proceso para lograr sus
habilidades emocionales y el 6.13% se encuentran en inicio. Del mayor
porcentaje se considera que los educadores tienen desarrolladas sus habilidades
socioemocionales.
Tabla 6. Resumen
sobre competencia socioemocional en la muestra.
|
|
Frecuencia |
Porcentaje |
Porcentaje válido |
Porcentaje acumulado |
|
|
Válido |
En Inicio |
19 |
6,1 |
6,1 |
6,1 |
|
En proceso |
125 |
40,3 |
40,3 |
46,5 |
|
|
Logro esperado |
144 |
46,5 |
46,5 |
92,9 |
|
|
Logro destacado |
22 |
7,1 |
7,1 |
100,0 |
|
|
|
TOTAL |
310 |
100,0 |
100,0 |
|
Discusión
De
acuerdo con el objetivo de esta investigación fue describir el desarrollo de
competencias en la práctica pedagógica del docente, los resultados de esta
investigación también permitirán definir que dimensiones de la práctica docente
falta fortalecer, para el desarrollo de competencias en el aula y poder
implementar diferentes estrategias formativas que proporcionen al maestro
herramientas que le permitan mejorar el desarrollo de competencias y la calidad
educativa en Perú.
Los
resultados en la Tabla 1 demuestran que existe un alto porcentaje de maestros
que aún se encuentra en proceso de fortalecer el dominio disciplinar para realizar
una adecuada planificación de actividades de aprendizaje que permitan desarrollar
de competencias, resultados que tienen relación con lo que mencionan Rodelo et al., (2021) para una educación basada en
competencias se requiere el involucramiento de toda la comunidad educativa
comenzando del docente el cual necesita fortalecer sus competencias
profesionales que le permitan planificar actividades que involucren la
investigación e innovación, actividades que permitan a los estudiantes pasar de
lo teórico a lo práctico, así mismo el docente, requiere planificar tomando en
cuenta, contenidos, estrategias, competencias, recursos y la evaluación entre
otros aspectos que harán de su práctica pedagógica más fructífera para el
desarrollo de competencias.
Por
otro lado, los resultados presentes en la Tabla 2, donde la mayor parte de
docentes toma en cuenta al momento de planificar la evaluación diagnostica,
necesidades de aprendizaje, estándares y criterios de evaluación, sin embargo,
aún hay un buen porcentaje de docentes que está en proceso de realizar una adecuada
planificación, demostrando que hay debilidades para realizar este proceso. Del
mismo modo en los estudios de Biemans et al., (2009) se
menciona que es necesario un rediseño del currículo donde se incorporen nuevas
prácticas educativas que permitan el desarrollo de competencias donde se tenga
que poner mayor fuerza a la planificación curricular y el desarrollo de
actividades de aprendizaje bien diseñadas que logren el propósito de lograr
avance de competencias.
Asimismo,
de los resultados presentados en la Tabla 3, la mayor parte de los encuestados
se encuentran en proceso de la implementación de estrategias de aprendizaje
heurísticas y desarrollo de procesos pedagógicos los cuales permiten el avance
de competencias, como menciona, Benites et al., (2021)
en el contexto académico actual el aprendizaje por competencias implica la
renovación e implementación de metodologías más activas y cambios en la forma
de evaluar. Así mismo Chávez-Epiquén et al., (2020)
hace referencia al uso del aprendizaje activo dado que este influye
determinantemente en el logro de las capacidades y competencias, por otro lado,
Rodelo et al., (2021) precisa que un medio eficaz
para el desarrollo de competencia en un enfoque socioformativo,
utilizando la metodología de proyectos formativos, donde se integran diferentes
tipos de trabajo, interactivos, dinámicos centrados en la resolución de
problemas de diferente índole social, personal, cultural, laboral y científico,
contribuyendo sustancialmente al desarrollo de competencias.
En
la misma línea, Molina et al., (2019) menciona que el maestro tiene que generar
espacios de aprendizaje que permitan al estudiante desarrollar su autonomía.
Sin embargo, en los estudios realizados por Gallardo-Fuentes et al., (2018)
encontró que hay dificultades en los estudiantes de superior para realizar
trabajo en equipo, lo que dificultaría el desarrollo de metodologías activas u
otras que requieran realizar trabajo en equipo, los mismos autores encontraron
que la evaluación formativa contribuye al aprendizaje autónomo de los
estudiantes de superior. Del mismo modo, Jones-Jofré
et al., (2022) manifiesta que el trabajo colaborativo influye positivamente en
el desarrollo de competencias en los estudiantes.
De
los resultados obtenidos en la cuarta tabla, se observa que la mayoría de los
encuestados realizan de manera permanente procesos de evaluación formativa, como
la retroalimentación mediante preguntas reflexivas, lo que contribuye al
desarrollo de competencias, del mismo Wesselink
(2003) menciona que lo importante de la evaluación formativa es centrarse en la
retroalimentación poniendo el foco de atención en aspectos esenciales de la
práctica, en la misma línea la investigación de Bizarro et al., (2019)
demuestra que la evaluación formativa es una oportunidad para la promoción de
aprendizajes significativos, así como el desarrollo de competencias, además la
retroalimentación permite la reflexión del estudiante, del mismo modo, Quiñones
et al., (2021) dice que la evaluación formativa tiene como aspecto fundamental
la retroalimentación, porque permite que los estudiantes reflexionen sobre sus
aprendizajes.
Quiroz
y Mayor (2019) sustentan que el docente debe conocer e implementar una
evaluación donde pueda visibilizar el avance del estudiante, así como emplear
la coevaluación y la autoevaluación para desarrollar
la autonomía en el aprendizaje, que contribuya a lograr el desarrollo de las
competencias. Por otro lado, los resultados de la investigación de Hamodi et al., (2018) muestran que los estudiantes de
superior utilizan en mayor medida instrumentos y técnicas de evaluación
formativa como, debates, cuadernos de campo, ensayos, portafolios y proyectos
que le permite al docente realizar retroalimentación oportuna. Estas mismas practicas se podría implementar en educación básica
proporcionando mayores herramientas a los docentes para realizar la evaluación
formativa, además es necesario la implementación de nuevas estrategias
evaluativas que realmente permitan el desarrollo de competencias y que al mismo
tiempo proporcionen a los estudiantes recursos para reflexionar y valorar sus
aprendizajes.
De
los resultados de la quinta tabla, se puede decir que la mayor parte de los
encuestados realizan trabajo colegiado y que este proceso les ayuda a mejorar
su práctica, sin embargo, aún existe un porcentaje de docentes que se
encuentran en proceso de realizar trabajo colegiado al momento de planificar,
del mismo modo, la investigación Biemans et
al., (2004) demuestra que los
docentes deben trabajar en equipos multidisciplinarios para diseñar nuevas
actividades de aprendizaje orientadas al desarrollo de competencias. El trabajo
basado en competencias implica una cultura de cooperación entre todos los
integrantes de la comunidad educativa. Así mismo Rodelo
et al., (2021) indica que para lograr un aprendizaje por competencias se
requiere promover espacios pedagógicos y jornadas de formación docente; donde
se puede hacer trabajo colaborativo y de sensibilización para dar frente a los
nuevos retos que trae una enseñanza por competencias.
De
los resultados de la sexta tabla, sobre el aspecto socioemocional del docente, demostraron
que la mayor parte de encuestados reconoce la importancia de tener habilidades
socioemocionales, como la practica de la escucha
activa, sin embargo, aún existe un alto porcentaje de maestros que no pone en
práctica sus habilidades socioemocionales en el desarrollo de su práctica
pedagógica, siendo también este un aspecto importante para el desarrollo de
competencias, dado que el aprendizaje está enmarcado en las emociones que el
estudiante manifiesta al momento del desarrollo de las actividades de
aprendizaje.
CONCLUSIONES
De
la investigación se concluye que el desarrollo de competencias en la práctica
pedagógica del docente, se enmarcan en diferentes dimensiones, teniendo un
mayor porcentaje de maestros, con dominio disciplinar sobre el desarrollo de
competencias en el aula, sin embargo, aún existe un grupo considerable, que está
en proceso, lo que conlleva a proponer prácticas de fortalecimiento de
competencias profesionales que le den al maestro herramientas para desarrollar competencias
en el aula.
De
las dimensiones identificadas se pueden decir que, a pesar de los docentes
tienen dominio disciplinar con respecto al desarrollo de competencias en su
práctica pedagógica, aún no se visualiza como resultados observables, dado que
en las diferentes evaluaciones estandarizadas aplicadas por el MINEDU y por
diferentes organizaciones internacionales se obtienen resultados bajos, demostrando
que los conocimientos disciplinares que tienen los docentes no se ponen en
práctica en el desarrollo de actividades de aprendizaje, aspectos que se
podrían definir en otras investigaciones, con un trabajo más exploratorio y de
tipo cualitativo, donde se pueda observar detenidamente la práctica pedagógica
del docente y verificar si este pone en práctica lo que conocer.
Del
mismo modo se encontró que la mayor parte de docentes realiza evaluación
formativa y que esta es una herramienta importante para desarrollar
competencias, dado que fortalece el pensamiento crítico y reflexivo de
estudiante, así como su autonomía dándole recursos para que siga aprendiendo de
forma autónoma. Así mismo los docentes reconocen la importancia de realizar
trabajo colegiado para la mejora de la práctica pedagógica y el desarrollo de
competencias, fomentando el intercambio de experiencias y buenas prácticas
entre docentes.
Además
los resultados obtenidos en esta investigación revelan que la implementación de
nuevas formas de planificación innovadoras, creativas e investigativas permiten
desarrollar competencias, dado que educar en competencias implica la necesidad
de disponer de diferentes recursos tanto didácticos, tecnológicos, pedagógicos
de tal forma que el docente enfrente las diferentes dificultades que se le
presente en este proceso, convirtiéndolas en oportunidades de cambio que
permitan el verdadero desarrollo de competencias en educación básica.
CONFLICTO DE
INTERESES. Los autores declaran que no existe conflicto de intereses
para la publicación del presente artículo científico.
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