Horizontes. Revista de
Investigación en Ciencias de la Educación
Volumen
7 / N° 30 / julio-septiembre 2023
ISSN:
2616-7964 ISSN-L: 2616-7964
pp.
2125 - 2145
Competencias
digitales predominantes para el desempeño docente en educación superior
Predominant digital competences for teaching performance
in
higher education
Competências digitais
predominantes para o desempenho docente no ensino superior
Joseph
Tapia Huamaní
ttapiahu82@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-8054-3176
Esther
Maria Osorio Castillo
eosorioc@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-6154-4074
Universidad
César Vallejo. Lima, Perú
Escanea
en tu dispositivo móvil o revisa este artículo en:
https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v7i30.653
Artículo recibido 1 de
febrero de 2023 | Aceptado 10 de marzo de 2023 | Publicado 24 de julio de 2023
RESUMEN
A nivel
mundial existe el consenso donde las habilidades y/o capacidades para el uso de
los recursos tecnológicos es parte de las competencias digitales que todo
docente debe tener. Es una investigación cualitativa de
revisión documental, la metodología empleada ha seguido las directrices de
PRISMA a partir de la selección cuidadosa de 18 investigaciones relacionadas a
las competencias digitales de docentes en educación superior. El propósito de esta investigación ha sido analizar
artículos de investigación e identificar cuáles son las competencias digitales
en los docentes. La investigación ha permitido identificar tres
competencias en la práctica docente durante la pandemia los años 2021 y 2022.
Estas han sido consideradas en MCCDD de España. Se concluye que, en el contexto
de la pandemia, los docentes mediante recursos digitales desarrollaron
competencias digitales como la Información y alfabetización informacional; la
Comunicación y colaboración y la creación de contenidos digitales, las cuales
evidencian su desempeño.
Palabras
clave:
Competencia digital; Desempeño docente; Educación superior; Competencias
digitales
ABSTRACT
There is
a worldwide consensus that the skills
and/or abilities for the use of
technological resources are
part of the
digital competencies that every teacher should
have. This is a qualitative research of documentary
review, the methodology used has followed the PRISMA guidelines from the careful selection
of 18 researches related to digital competencies of teachers in higher education. The purpose of this
research was to analyze research
articles and identify the digital competencies of teachers. The
research has allowed to identify three
competencies in teaching practice during the pandemic years
2021 and 2022. These have been considered in MCCDD of Spain. It
is concluded that, in the context
of the pandemic,
teachers through digital resources developed digital competencies such as Information and information literacy; Communication and collaboration and digital content
creation, which show their performance.
Key words: Digital competence; Teaching performance; Higher education; Digital competences
RESUMO
Há um
consenso mundial de que as habilidades e/ou
capacidades de usar recursos tecnológicos fazem parte
das competências digitais
que todos os professores devem
ter. Esta é uma pesquisa qualitativa
de revisão documental, a metodologia
utilizada seguiu as diretrizes
PRISMA com base na seleção cuidadosa de 18 estudos
de pesquisa relacionados às competências
digitais de professores no ensino superior. O objetivo desta
pesquisa foi analisar artigos de pesquisa e identificar as competências
digitais dos professores. A
pesquisa identificou três competências na prática docente durante os anos pandêmicos
de 2021 e 2022. Elas foram
consideradas no MCCDD na Espanha.
Conclui-se que, no contexto
da pandemia, os professores desenvolveram
competências digitais como Alfabetização em informação e informação; Comunicação e colaboração e a criação de conteúdo digital por meio de
recursos digitais, que são evidências de seu desempenho.
Palavras-chave: Competência
digital; Desempenho docente; Ensino
superior; Competências digitais
INTRODUCCIÓN
La
transformación del proceso de enseñanza y aprendizaje a causa de la pandemia en
los albores del año 2020, aceleró la incorporación de las tecnologías informáticas
en los procesos educativos. Tanto los dispositivos electrónicos como los
programas informáticos fueron utilizados por profesores, alumnos y gestores
educativos. En ese sentido, el impacto de los dispositivos digitales e Internet
generó diversos cambios a nivel social, político y económico, cuya repercusión
fue un gran desafío representado por el carácter cambiante y globalizado de la
sociedad actual. En el ámbito educativo exigió el desarrollo de nuevas
habilidades y modelos de aprendizaje relacionado con las tecnologías de la
información y la comunicación. Este proceso se logró fortaleciendo competencias
relacionadas con la escritura y lectura digital, el uso de bases de datos, el
diseño digital de contenidos y materiales, y las habilidades para editarlos,
publicarlos o compartirlos en la web o aplicaciones en la nube. Por tanto, la
gestión de los recursos digitales obedece al dominio de habilidades,
conocimientos y actitudes por parte del docente en las tareas cotidianas de
enseñar.
Al utilizar las herramientas tecnológicas e
incorporar en el proceso de enseñanza, a este proceso se puede conceptualizar
como tecnología educativa. Muchos autores consideran a la tecnología educativa
como una disciplina de la pedagogía encargada de responder la interrogante
¿cómo?, ¿dónde?, ¿con qué?, ¿cuándo? y ¿para qué? de los medios y recursos
tecnológicos (Varona, 2022). Ante la creciente demanda de equipos electrónicos
como computadoras, tables y smartphone, la adaptación de esta tecnología en el
aula requiere de los planteamientos de nuevas estrategias y metodologías dado
que es un medio para optimizar la acción pedagógica (Jaramillo y Tene, 2022).
Paralelamente
a la incorporación de las herramientas tecnológicas en la educación, nacen
corrientes pedagógicas denominado tecno-pedagógico que busca la convergencia
desde el punto de vista metodológico; así nacen nuevos modelos como el modelo
del Conocimiento Tecnológico Pedagógico de Contenidos o Technology,
Pedagogy and Content Knowledge
(TPACK) surgido a los inicios del siglo XXI, esta propuesta busca la
interacción de tres dimensiones principales: el conocimiento tecnológico
(habilidad para el manejo del hardware y software), el conocimiento del
contenido (que enseñar, mediado por el docente) y el conocimiento pedagógico
[conocimientos del proceso pedagógico y curricular] (Paidican
y Arredondo, 2022).
Para
Cabero-Almenara et al., (2022) las competencias digitales docentes son el
conjunto de destrezas y/o habilidades y conocimientos que posee el docente como
parte de tu quehacer pedagógico para el uso de las tecnologías de la
información y comunicación que le sirve de soporte en el ámbito laboral y
profesional. El mismo autor, en una publicación anterior mencionó que la
competencia digital docente está relacionado con las
actitudes, conocimientos y destreza desde una perspectiva
pedagógica-metodológica en beneficio del estudiante (Cabero-Almenara y
Palacios-Rodríguez, 2020). En este sentido, la competencia digital está
relacionada con la capacidad de movilizar en forma segura y ética los recursos
digitales a fin de reconocer, localizar, organizar y transformar la información
(Riquelme-Plaza et al., 2022).
Ante
ello, el proceso de adaptación fue una tarea compleja para cumplir con los
objetivos curriculares, sin embargo, gracias a las competencias digitales del
docente, logró adaptar y emplear distintos mecanismos de soporte (Gavilanes et
al., 2019). Sin embargo, un buen número de docentes aún no cuentan con el
dominio de las competencias digitales básica (Rodríguez, 2021). Por su parte,
el dominio de los recursos tecnológicos permite la gestión adecuada del
quehacer del docente en el aula traduciéndose en el óptimo desempeño docente.
En tal sentido, (Riquelme-Plaza et al., 2022) sostiene que el desempeño docente
está relacionado a la actuación del profesor empleando las habilidades
personales orientadas a cumplir con los propósitos educativos. Por ello, la
valoración de estas acciones es un ejercicio sistemático y está sujeto al
escrutinio de la comunidad académica (Pacheco et al., 2018). Por otro lado, se
puede aseverar que existe correlación entre las competencias digitales y el
desempeño docente ya que el uso de recursos digitales es un insumo para el
desarrollo de las clases en forma electiva (Portuguez
et al., 2022).
Debido a
la incorporación de las herramientas y recursos digitales en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, es necesario realizar la planificación para el antes,
durante y después de las actividades en el aula. Luego de las experiencias
positivas en el uso de las TIC a causa de la COVID-19, se han expandido las
plataformas de gestión de aprendizaje, es por ello que están predominando las
modalidades b-Learning, es decir sesiones híbridas de
aprendizaje acortando tiempo y distancia a los estudiantes; sin embargo, estos
procesos requiere el diseño instruccional o diseños didácticos-curricular
especiales con contenidos y recursos para el aprendizaje empleando las
herramientas tecnológicas (Portuguez et al., 2022).
En esta línea, los criterios pedagógicos para el desarrollo de los cursos
virtuales mediados por la tecnología es el diseño instruccional constituyéndose
en una herramienta que permite guiar en base de una estructura del curso bien
planificado para el logro de los aprendizajes (Amador y Espinoza, 2017).
Respecto
al marco de competencias de la Unesco, divide en seis aspectos prioritarios
para la labor pedagógica denominados comprensión del papel de las TIC en las
políticas educativas, currículo y evaluación, pedagogía, aplicación de
competencias digitales, organización y administración; también subdivide en
tres niveles concernientes a adquisición, profundización y creación de
conocimientos (UNESCO, 2019). Por otra parte, se cuenta con el Marco de
Referencia de la Competencia Digital Docente compuesto por 5 competencias o
áreas competenciales estructuradas para valorar conocimientos, capacidades y
actitudes. Cabe recalcar que este documento es una adaptación del Marco Europeo
de Competencia Digital para el ciudadano en la primera versión, a partir del
análisis de los descriptores se puede realizar el diagnóstico del cuerpo
docente para fortalecer las capacidades de los docentes que no logran
desarrollar (INTEF, 2017).
El Marco
Europeo de Competencia Digital Docente realiza una actualización y
reclasificación de las competencias en seis áreas elaborados con mucha solidez
entre ellas: compromiso profesional, contenidos digitales, enseñanza y
aprendizaje, evaluación y retroalimentación, empoderamiento del alumnado y
desarrollo de la competencia digital del alumno; a la vez crea niveles de progresión
en ese marco desde el más básico a pionero [novato, explorador, integrador,
experto, líder y pionero] (Redecker, 2020;
Cabero-Almenara y Palacios-Rodríguez, 2020).
En este
sentido, cabe la necesidad de responder la interrogante ¿Cuáles son las competencias
digitales preponderantes de los docentes que determinan su desempeño en el
aula? y ¿Cuáles son las plataformas y/o herramientas tecnológicas que dominan
los docentes para la acción pedagógica? De esta manera, los resultados servirán
para fortalecer el dominio de herramientas digitales a los operadores de la
acción pedagógica a fin de mejorar las estrategias didácticas relacionadas a
las tecnologías, así como identificar competencias digitales para fortalecer el
desempeño docente. En consecuencia, el propósito de esta investigación ha sido
analizar artículos de investigación e identificar cuáles son las competencias
digitales en los docentes.
METODOLOGÍA
Para
cumplir con los objetivos establecidos y responder a la pregunta de
investigación, se realizó una investigación cualitativa de revisión documental,
la metodología empleada ha seguido las directrices de PRISMA a partir de la
selección cuidadosa de 18 investigaciones relacionadas a las competencias
digitales de docentes en educación superior (Page et al., 2021). Así, la
búsqueda de las evidencias se realizó en diferentes bases de datos enfocado en
el propósito de estudio.
Fase
de búsqueda
Las
estrategias de búsqueda se realizaron a partir de la descomposición de los
temas de estudio en cuatro bases de datos como Scopus,
DOAJ, Scielo y Dialnet. Para la búsqueda se utilizaron descriptores
relacionados al estudio considerando como eje temático principal a las “competencias
digitales”. Luego se fueron añadiendo otros descriptores como “desempeño
docente y tics” y “competencias digitales y docentes”. Para el caso específico
de búsqueda en Scopus, el algoritmo principal fue
TITLE-ABS-KEY("Competencias digitales")
AND(LIMIT TO(OA ,"all")) AND (LIMIT-
TO(PUBYEAR,2022) OR LIMIT-TO (PUBYEAR,2021 ) OR LIMIT-TO (PUBYEAR,2020)),
así se empleó el operador booleano AND y OR para incluir los criterios de
búsqueda. (Da Fonseca, 2022).
Fase
de selección de las investigaciones
La selección
de las investigaciones en las bases elegidas fue en función a los criterios de
inclusión y exclusión. Para tal fin se aplicaron los siguientes criterios de
acuerdo a la Tabla 1: Una vez filtrado con los criterios mencionados, los
registros examinados fueron en base al título y el resumen. Finalmente, se
excluyeron estudios ajenos a las preguntas y objetivos de la investigación,
investigaciones poco relevantes y aquellos fuera de contexto. (Tabla 1).
Tabla
1
|
Criterios |
Inclusión |
Exclusión |
|
Año de
publicación |
2021-2022 |
Estudios
no comprendidos entre 2021 a 2022. |
|
Evento |
Durante
la pandemia causado por el COVID-19 |
Eventos
no ocurridos en el tiempo de pandemia. |
|
Nivel
educativo |
Educación
superior |
Otros
niveles educativos (educación básica) |
|
Metodología
|
Artículos
de revisión y de investigación cualitativa |
Artículos
que no son de investigación cualitativa. |
|
Tipo de
publicación |
Referidas
a competencias digitales. |
Publicaciones
no referidas a competencias digitales. |
Finalizado
el proceso de selección, se inició con la lectura de cada investigación a fin
de examinar las competencias digitales de los docentes y herramientas
tecnológicas que utilizan durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por
tanto, los procedimientos realizados se han documentado y realizado el gráfico
según la declaración de PRISMA, tal como se presenta en la Figura 1.
Figura
1. Flujograma
PRISMA: Búsqueda sistemática.
DESARROLLO
Y DISCUSIÓN
En base a
las investigaciones examinadas, primero se realizó la organización de las áreas
(Tabla 2) de acuerdo al Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente y
el posterior análisis de resultados para la discusión en profundidad, cada uno
de ellos responde a la pregunta de investigación. El marco de competencia
seleccionado obedece a una cuestión de análisis técnico pedagógico, puesto que
los otros documentos expuestos no contienen las competencias vinculadas
estrictamente a la labor del docente.
Tabla
2. Descripción
del Marco Común de Competencia Digital Docente.
|
Área/
Competencia |
Descripción |
|
Área 1:
Competencia 1: Información y alfabetización informacional |
Permite
la identificación, obtención, almacenamiento, organización y análisis de la
información para la actividad del docente. |
|
Área 2:
Competencia 2: Comunicación y colaboración |
Permite
la comunicación, interacción, participación y colaboración utilizando todos
los recursos digitales. |
|
Área 3:
Competencia 3: Creación de contenidos digitales |
Permite
la creación, edición, integración, modificación y transformación utilizando
programas informáticos respetando la propiedad intelectual. |
|
Área 4:
Competencia 4: Seguridad |
Permite
la seguridad y la protección de información y datos de la comunidad educativa |
|
Área 5:
Competencia 5: Resolución de problemas |
Permite
la identificación de las necesidades para tomar la decisión del uso de las
herramientas tecnológicas. Soluciona problemas técnicos y fortalece su propia
competencia. |
De
acuerdo a los criterios establecidos, la siguiente tabla muestra la selección
de las investigaciones para el análisis. Tal como se muestra en la Tabla 3, se
han seleccionado estudios de diferentes países y de diversas bases de datos en
los últimos dos años. En dicha tabla, se puede apreciar las competencias
digitales predominantes y las herramientas TIC que han utilizado los docentes.
T
|
N° |
Autor |
Título
de la investigación |
Año |
Fuente |
País |
Base
de datos |
Categorías
de las competencias digitales predominantes |
Herramientas
TIC usadas |
Conclusiones |
|
1 |
|
Competencias
digitales de los profesores universitarios durante la pandemia por covid-19
en el Perú |
2022 |
Revista
electrónica interuniversitaria de formación del profesorado |
España |
Scopus |
Competencia
2: Comunicación y colaboración Competencia
4: Seguridad |
No
considera herramientas específicas |
Se
concluye que el docente universitario ha logrado un nivel “suficiente” sobre
sus competencias digitales y ha predominado la dimensión “seguridad” puesto
que los docentes dominan el resguardo de su información digital y de sus estudiantes. |
|
2 |
( |
Competencias
digitales del profesorado para innovar en la docencia universitaria |
2021 |
PIXEL-BIT
Revista de medios y educación |
España |
Scopus |
Competencia2:
Comunicación y colaboración Competencia5:
Resolución de problemas |
Smartphones Ordenadores
portátiles Tablet -Redes
sociales |
En
síntesis, la mayoría de los docentes emplean diferentes herramientas
digitales en su práctica pedagógica para facilitar la consulta de materiales,
asignación y distribución de las tareas y favorecer el aprendizaje activo de
los estudiantes. |
|
3 |
(Reyes,
et al,. 2022) |
La
educación virtual y el desempeño docente en una universidad pública peruana. |
2022 |
Revista
internacional de humanidades |
España |
Scopus |
Competencia1:
Información y alfabetización informacional |
plataforma
Laureasea |
Como
demuestra la investigación, el uso de la plataforma Laureasea
ha mejorado significativamente el desempeño de los docentes, ya que se les
permitió ofrecer más recursos didácticos e información a los estudiantes
sobre sus clases, tareas y notas. |
|
4 |
(Rebaza
y Deroncele, 2022) |
Potencialidades
del aprendizaje autorregulado en el desarrollo de la competencia digital
docente. |
2022 |
Revista
Conrado |
Cuba |
Scielo |
Competencia2Comunicación
y colaboración |
No
considera herramientas específicas |
En
resumen, se propone que los docentes, aparte de sus habilidades en el manejo
de los tics, puedan desarrollar el aprendizaje autorregulado como categoría
herramienta y así potenciar su desempeño pedagógico. |
|
5 |
(Martínez-Sala
y Alemany-Martinez, 2021) |
Redes
sociales educativas para la adquisición de competencias digitales en
educación superior |
2021 |
Revista
mexicana de investigación educativa |
México |
Scielo |
Competencia1
Información y alfabetización informacional |
Redes
sociales Plataforma
Edmodo |
Se
concluye que de las diversas redes sociales que los docentes aplican en su
práctica pedagógica, la plataforma Edmodo benefició en la adquisición de competencias
digitales definidas de manera cooperativa y colaborativa. |
|
6 |
(Jiménez,
et al., 2022) |
Estrategias
didácticas virtuales: componentes importantes en el desempeño docente |
2022 |
Revista
PODIUM |
Ecuador |
Scielo |
Competencia2comunicación
y colaboración Competencia5Resolución
de problemas |
No
considera herramientas específicas |
Se
deduce que las estrategias didácticas virtuales se vinculan estrechamente con
el desempeño docente, permitiéndoles poner en práctica el buen uso de medios
y métodos para lograr que los alumnos tengan una educación de calidad. |
|
7 |
(Reyes,
et al.,2021) |
Las
competencias de los docentes en el manejo de las herramientas digitales en
los tiempos de pandemia en la Universidad Nacional de Educación (UNE) |
2021 |
Revista
Dilemas Contemporáneos: Educación, Política y Valores |
México |
Scielo |
Competencia2Comunicación
y colaboración |
Videoconferencias Dispositivos
móviles |
Se
concluye que el nivel de asociación entre las competencias digitales de los
docentes y su formación en el manejo de herramientas digitales, incrementaron
a los niveles de intermedio y avanzado; destacando la competencia digital:
compartir información y contenidos digitales después de las capacitaciones
brindada. |
|
8 |
(Piñon, et al., 2022) |
Uso de
tecnologías de información y comunicación: desempeño docente universitario en
la virtualidad durante tiempos de pandemia |
2022 |
Formación
universitaria |
Chile |
Scielo |
|
-Plataforma
Moodle -Google
Meet para videoconferencias |
En
síntesis, el desempeño docente no se vio afectado durante la pandemia porque
estuvieron en constante capacitación para el uso de herramientas tecnológicas
implementadas por la universidad, estas fueron la plataforma Moodle y
videoconferencias por Google Meet. |
|
9 |
( |
Modelo
TIC-PD: Descriptores de competencias |
2021 |
Revista
Transdigital |
México |
Doaj |
Competencia2Comunicación
y colaboración Competencia3 Creación
de contenidos digitales Competencia |
No
considera herramientas específicas |
Utiliza
los marcos de competencia digital de manera integral clasificando en seis
dimensiones referentes a lo institucional, social, personal, interpersonal,
didáctica y valor al Se establece el nivel de adopción y de transformación.
Los descriptores de las competencias están segmentados en etapas como
aproximación, asimilación, reorientación y evolución. |
|
10 |
(Ortega
y Oyanedel, 2022) |
Docentes
y las tecnologías de la |
2022 |
Revista
Educación |
Costa
Rica |
Doaj |
Competencia2Comunicación
y colaboración Competencia3 Creación
de contenidos digitales |
No
considera herramientas específicas |
Dada la
emergencia en el contexto de la pandemia, se categorizó en dos ejes:
educación en tiempos de pandemia y el rol del docente usando las TIC.
respecto al segundo eje, es necesario fortalecer a los docentes en el
conocimiento y manejo de los recursos digitales siendo el docente el mediador
de la acción pedagógica. |
|
11 |
|
El
perfil del docente y su adaptabilidad a |
2022 |
Revista
caribeña de investigación educativa (recie) |
República
Dominicana |
Doaj |
Competencia2Comunicación
y colaboración Competencia3 Creación
de contenidos digitales |
No
considera herramientas específicas |
En
función de las dimensiones estudiadas como académico-pedagógico, técnico y
socioafectivo; en el estudio prevalece la primera dimensión gracias a su
adaptabilidad del docente en base la formación empírica y autodidacta. |
|
12 |
|
Estrategias
docentes de profesores universitarios en tiempos de covid-19 |
2021 |
Horizonte
de la ciencia |
Perú |
Doaj |
Competencia2Comunicación
y colaboración Competencia3 Creación
de contenidos digitales |
Mapas
mentales, presentaciones, aulas virtuales, herramientas multimedia, powtoon, Google Apps y Genially |
Las
estrategias docentes empleadas durante la pandemia para la continuidad de la
enseñanza y aprendizaje permitieron el uso de diversos recursos para las
sesiones síncronas y asíncronas; utilizaron como principal herramienta el
gestor de plataformas de aprendizaje, seguido de herramientas de video
conferencia mediados por otros recursos que tienen las dos herramientas
mencionadas. |
|
13 |
(Paredes
et al., 2021) |
Herramientas
tecno-educativas del siglo XXI: fortaleciendo |
2021 |
Revista
Sociedad & Tecnología |
Ecuador |
Doaj |
Competencia2Comunicación
y colaboración Competencia3 Creación
de contenidos digitales Competencia Competencia5Resolución
de problemas |
No
considera herramientas específicas |
Considera
al alumno como centro del proceso educativo con habilidades para la gestión
de la información de manera autónoma en espacios colaborativos y cooperativos
mediados gracias al trabajo del docente. El docente garantiza el desempeño de
sus estudiantes puesto que atesora competencias digitales y el uso de
variadas herramientas tecnológicas. |
|
14 |
(Treviño-Cubero,A.
2022) |
Competencias
digitales en docentes de ingeniería. Un reto impuesto por la |
2022 |
Atenas |
Cuba |
Dialnet |
Competencia2Comunicación
y colaboración Competencia3 Creación
de contenidos digitales |
Hoja de
cálculo, Correo electrónico Procesador
de texto Presentaciones,
herramientas de intercambio de archivos. Teams, Moodle, Shoology, Google Apps, One
drive |
Los
estudios evidenciaron el dominio de las competencias digitales por parte de
los docentes en el uso de herramientas tecnológicas, plataformas virtuales,
uso de la nube y la producción de contenidos digitales dado que son gestores
de la acción pedagógica en carreras de ingeniería. |
|
15 |
(Montalvo
et al.,2022) |
Competencias
digitales en docentes del Perú |
2022 |
Revista
de Investigación Científica y Tecnológica Alpha Centauro |
Perú |
Dialnet |
Competencia2:
Comunicación y colaboración Competencia3 Creación
de contenidos digitales |
No
considera herramientas específicas |
Se
analizaron artículos del continente americano, europeo y asiático a parir de
tres bases de datos como Redalyc, Scielo y Dialnet La investigación concluye
sobre la importancia de la apropiación de las herramientas tecnológicas por
el docente para mejorar el desempeño de su práctica en el aula y el logro de
los objetivos educativos. |
|
16 |
(Cueva-Betancourt
Mosquera-Rodríguez,2021) |
Competencias
digitales necesarias para un correcto desempeño docente en tiempos |
2021 |
Dominio
de las ciencias |
Ecuador |
Dialnet |
Competencia2Comunicación
y colaboración Competencia3 Creación
de contenidos digitales |
Plataformas
virtuales, creadores de contenidos digitales, pizarras electrónicas |
El uso
de recursos digitales contribuye positivamente el desarrollo de la practica
pedagógica; sin embargo, se requiere crear las condiciones necesarias para el
uso y la aplicación. asimismo, el docente requiere capacitación para
fortalecer las habilidades. |
|
17 |
(Reyna-Alcántara,
2022) |
Competencias
digitales y desempeño docente en los colegios de Latinoamérica |
2022 |
Desafíos |
Perú |
Dialnet |
Competencia2Comunicación
y colaboración Competencia3 Creación
de contenidos digitales |
Chats,
videos, herramientas colaborativas, plataformas video conferencias |
Un alto
porcentaje de docentes presentan dificultades en el dominio de la competencia
relacionados a creación de contenidos digitales influyendo negativamente en
su desempeño en el aula. |
|
18 |
(Brenis-García et al.,2021) |
El
desarrollo de competencias digitales en docentes universitarios frente al
auge de la educación virtual |
2021 |
Revista
593 digital publisher ceit |
Ecuador |
Dialnet |
Competencia2:
Comunicación y colaboración |
Plataformas
de gestión aprendizaje |
Durante
la pandemia se logró evidenciar que un reducido número de docentes tuvieron
dificultades en el uso de plataformas virtuales. Los docentes se muestran
dispuestos para adaptarse y mejorar las competencias para optimizar la
practica pedagógica. |
En la
revisión de diferentes artículos, aparecen múltiples definiciones y perspectivas
que se refieren a las competencias digitales. El análisis ha girado
considerando las competencias según el Marco Común de Competencia Digital
Docente (INTEF, 2017). En él se clasifica en cinco competencias generales:
Información y alfabetización informacional, comunicación y colaboración,
creación de contenidos digitales, seguridad y resolución de problemas.
Asimismo, a partir de esta iniciativa, los países de América Latina se han
alineado y tomado como referencia el documento en cuestión embebiendo así en el
campo pedagógico.
Las
competencias digitales han tenido un mayor enfoque en los últimos años a causa
de la pandemia del COVID-19 por al gran alcance que tienen en el ámbito
educativo incidiendo en los docentes para potenciar su desempeño profesional en
las aulas. A partir del MCCDD, Sánchez-Cruzado et al., (2021) realiza un
análisis de las competencias predominantes insertas en el quehacer pedagógico
de los docentes encontrando debilidades especialmente en lo relacionado con la
creación de contenidos debido al escaso dominio de herramientas
interdisciplinares. En este escenario,
Como es
de conocimientos universal, antes de la pandemia causada por el SAR
El
estudio de la apropiación de las competencias digitales por parte del docente
también se analiza desde otras perspectivas. Por ello, Reyes et al., (2022)
analizó la enseñanza remota considerando otros componentes vinculados al
desempeño docente tales como: habilidades intelectuales, conocimiento de la
asignatura, capacidades pedagógicas, identidad profesional, ética, la capacidad
para percibir y responder a las necesidades del estudiante y el contexto
(Sepúlveda et al. 2019 citado por Reyes et al., 2022). Concluyó que el empleo
de plataformas digitales como Laureasea permite
obtener beneficios al lograr que los docentes mejoren su desempeño
significativamente porque les permite ofrecer más recursos didácticos, dejar
trabajos grupales y ofrecer a los estudiantes más información sobre las clases,
sus notas, etc. los docentes mencionaron que bajo la modalidad presencial la
plataforma digital puede complementar su práctica pedagógica presencial para
una mayor interacción con los estudiantes.
Por su
parte, Rebaza y Deroncele (2022) revelaron tres
dimensiones importantes denominadas prácticas pedagógicas, entornos de
aprendizaje profesional y compromiso social de la competencia digital a partir
de otras propuestas holísticas (Steve et al., 2018 citado por Rebaza y Deroncele, 2022). Dichas dimensiones fueron sistematizadas
del modelo holístico propuesto por Esteve entre ellas se tienen a la práctica
reflexiva aumentada, entornos de aprendizaje enriquecidos, orientación al
compromiso social, vinculación con el entorno del estudiante, generación y
gestión de prácticas pedagógicas emergentes y manejo de contenidos pedagógicos
digitales. Entonces, se pudo concluir que existen potencialidades dinamizadoras
del aprendizaje autorregulado para desarrollar las competencias digitales
docentes, por lo que se propone este tipo específico de aprendizaje como
categoría herramienta. Como se puede apreciar, las dimensiones identificadas
tienen similares propósitos al del MCCDD en la dimensión creación de
contenidos, el segundo con la dimensión información y alfabetización
informacional y la tercera no encuadra en las competencias del MCCDD por ser
orientados con otros propósitos ajenos a la práctica pedagógica.
Siguiendo
esta línea, Martínez-Sala y Alemany-Martínez (2021) se enfocaron en analizar el
diseño de una práctica docente colaborativa, cooperativa basada en emplear una red
social que favoreció el proceso de aprender y adquirir las competencias
digitales. Se tomo como principal competencia digital la alfabetización de TIC,
para la creación textos, acceder a la información, administrar cuentas,
integrar mediante redes y evaluación en línea. Los entrevistados en el estudio
respondieron encuestas acerca de las redes sociales de tipo comercial y
educativas de su conocimiento. Concluyó que la red social Edmodo como espacio o
comunidad virtual cooperativa y colaborativa permite obtener información, asi como, compartir y publicar contenidos que permiten
adquirir competencias digitales en el marco de las competencias del INTEF es
necesario reforzar las competencias digitales para docentes a fin de favorecer
el uso de las herramientas tecnológicas. En este sentido, las competencias
predominantes son la comunicación, colaboración y resolución de problemas.
Debido al
contexto mundial por la continuidad de la educación, las herramientas
tecnológicas fueron un aliado de los docentes, sin embargo, era necesario
adaptarse a las nuevas exigencias. En ese contexto Treviño (2022), Flores
(2022) y Reyna-Alcántara (2022) buscaron analizar el uso de las TIC y evaluar
el desempeño de los docentes en la virtualidad. Los resultados mostraron una
relación favorable hacia las TIC por parte de los docentes, quienes no tuvieron
dificultades al utilizar herramientas digitales para el desempeño académico, en
su mayoría de los docentes se sintieron complacidos con el uso de las
tecnologías implementadas en su institución durante la pandemia, estas fueron
las plataformas de video conferencia (Piñón et al., 2022). Los docentes
percibieron que su desempeño no se vio afectado porque estuvieron en constante
capacitación para el uso de herramientas tecnológicas. Para este caso, los
hallazgos demuestran el dominio por parte de los docentes de la competencia 1,
competencia 2, competencia 3 y competencia 5 según las dimensiones
competenciales del MCCDD.
Durante
el año 2020, producto del cambio repentino de la enseñanza presencial a la
remota se optaron por tecnología telemáticas y tecno educativas, el uso de
estas tecnología fue exponencial; en este sentido, el primer objetivo de las
instituciones educativas fueron establecer la comunicación con los estudiantes,
para ello las instituciones educativas de nivel superior utilizaron las
plataformas de gestión del aprendizaje y las video conferencias como el canal
de comunicación (Montalvo et al., 2022); sin embargo, se requería del dominio
de tales herramientas por parte de los docentes para la planificación y
creación de espacios para las sesiones de aprendizaje (Ortega y Oyanedel,
2022). Dado el impacto positivo de la incorporación y adaptación de la
tecnología en la educación, el docente se convierte en el mediador y soporte de
los procesos de aprendizaje; para ello, el único requisito es ser un gestor hábil
de las tecnologías reafirmando las corrientes pedagógicas como el
constructivismo y el conectivismo (Paredes et al., 2021). En este sentido, una
vez más, los docentes del siglo XXI dominan las competencias relacionadas a la
competencia 1, la competencia 2 y la competencia 3 del MCCDD.
Más allá
del dominio de varias competencias por parte del docente y de las deficiencias
en otros, se rescata que en la mayoría de las investigaciones analizadas se
invoca al fortalecimiento de tales competencias por medio de programas de
capacitación (Brenis-García et al., 2021). Así
también se exige, tener como perfil en las competencias digitales requeridas
para afrontar la gestión de los procesos de enseñanza-aprendizaje en forma
óptima y adecuada (Cueva-Betancourt y Mosquera-Rodríguez, 2021). En esa línea,
los docentes transitan por etapas y niveles para lograr incorporar a su
quehacer pedagógico las herramientas tecnológicas emergentes, que por cierto es
complejo e impredecible (Reyes y Castillo, 2021).
Como se
ha logrado evidenciar en los trabajos de investigación, en base al Marco Común
de Competencia Digital Docente (MCCDD) del Instituto Nacional de Tecnologías
Educativas y Formación del Profesorado (INTEF), se percibe que la competencia
relacionada a la información y alfabetización informacional, la competencia
comunicación y colaboración y la competencia creación de competencias digitales
son los que predominan en el quehacer del docente. Sin embargo, llama la
atención que la competencia relacionada a la seguridad no se toma en cuenta,
siendo este un pilar importante en la protección de datos e información de
manera segura, ética y legal al momento de utilizar las herramientas digitales
(Amador-Alarcón et al., 2021). Así mismo, respecto a la competencia relacionada
con la resolución de problemas, se ha observado que los resultados no enfatizan
expresamente; por tanto, se asume el poco dominio en la referida competencia.
CONCLUSIONES
En el
contexto de la pandemia, la educación sufrió grandes transformaciones al adaptar
las prácticas pedagógicas en ambientes físicos a otros escenarios gobernado por
la teleinformática y la respectiva incorporación de las herramientas
tecnológicas en forma masiva. Los docentes se convirtieron en gestores
virtuales con el apoyo de recursos digitales para lograr el aprendizaje de los
estudiantes, sin embargo, debían de poseer habilidades suficientes para
enfrentar dicha tarea.
Después
de un exhaustivo análisis, se puede apreciar, que, en su mayoría, la
competencia digital que predomina en el desempeño del docente es la Competencia
1: Información y alfabetización informacional, la Competencia 2: Comunicación y
colaboración y la Competencia 3 referente a creación de contenidos digitales,
esto significa que los docentes dominan diferentes herramientas tecnológicas
para la búsqueda de información, manejo de plataformas virtuales, compartir
contenidos digitales, interactuar y participar en aulas virtuales, así como la
creación y producción de recursos digitales propios por parte de los profesores.
Los estudios analizados también abordan distintas dimensiones para evaluar el
dominio de la tecnología como apoyo durante el desarrollo de la clase; sin
embargo, el concepto de la aplicación es similar al propuesto en el Marco Común
de Competencia Digital Docente (MCCDD) del Instituto Nacional de Tecnologías
Educativas y Formación del Profesorado (INTEF).
Por otro
lado, dado los constantes puntos de inflexión en materia tecnológica y
educativa, el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del
Profesorado (INTEF) del ente rector educativo español, ha actualizado dicho
marco reorganizando en seis áreas: compromiso profesional, contenidos
digitales, enseñanza y aprendizaje, evaluación y retroalimentación,
empoderamiento del alumnado y desarrollo de la competencia digital del alumno.
Como puede apreciarse, la actualización gira en torno a la capacidad que debe
tener el docente para lograr empoderar al estudiante y servir de vehículo en el
cumplimiento de los objetivos educacionales.
CONFLICTO DE INTERESES. Los autores declaran que no existe conflicto de intereses
para la publicación del presente artículo científico.
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