Volumen
6 / No. 14 / enero-abril 2023
https://revistaneque.org
ISSN: 2631-2883
Páginas 9 – 22
Modelo didáctico basado en la analítica
académica para la evaluación formativa en estudiantes de ingeniería
Didactic model based on academic analytics
for the formative assessment of formative assessment in engineering students
Modelo didático baseado em análise
acadêmica para avaliação formativa em estudantes de engenharia
Mariana Chavarry Chankay
machavarryc@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-5136-7177
Luis
Arturo Montenegro Camacho
mcamachola@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-5224-4854
Juan
Pablo Moreno Muro
mmurojp@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-5236-7520
Universidad
César Vallejo. Chiclayo, Perú
Artículo
recibido el 30 de noviembre 2022 / Arbitrado el 15 de diciembre 2022 /
Publicado el 9 de enero 2023
Escanea en tu dispositivo móvil o revisa este artículo en:
https://doi.org/10.33996/revistaneque.v6i14.105
RESUMEN
La
educación superior universitaria no responde a las expectativas de los
estudiantes en la enseñanza y aprendizaje en materia evaluativa; esto siempre
ha sido un problema en el sistema educativo. Por ello, se ha considerado el
diseño de un modelo didáctico basado en la analítica académica para contribuir con
el reforzamiento de la evaluación formativa. Específicamente, el propósito fue
proponer un modelo didáctico basado en la analítica académica para fortalecer
la evaluación formativa en estudiantes de ingeniería. La investigación fue tipo
básica y diseño no experimental, de enfoque cuantitativo; la muestra fue de 88
estudiantes y se aplicó como instrumento un cuestionario. Los resultados
muestran que los estudiantes se encuentran en niveles deficientes de 51.2%
respecto al la evaluación formativa; asimismo, el 42%
en proceso y por último el 6.8% en niveles moderados. Se concluye que en esta
problemática es necesario proponer un modelo didáctico basado en la analítica
académica.
Palabras clave: Modelo didáctico; Analítica
académica; Evaluación formativa; Estudiantes; Ingeniería
ABSTRACT
University higher education does not meet students' expectations in
teaching and learning in terms of evaluation; this has always been a problem in
the educational system. Therefore, the design of a didactic model based on
academic analytics has been considered to contribute to the reinforcement of
formative assessment. Specifically, the purpose was to propose a didactic model
based on academic analytics to strengthen formative assessment in engineering
students. The research was basic type and non-experimental design, with a
quantitative approach; the sample consisted of 88 students and a questionnaire
was applied as an instrument. The results show that the students are in
deficient levels of 51.2% with respect to formative evaluation; likewise, 42%
are in process and finally 6.8% are in moderate levels. It is concluded that in
this problem it is necessary to propose a didactic model based on academic
analytics.
Key words: Didactic model; Academic analytics; Formative
assessment; Students; Engineering
O ensino superior universitário não atende às
expectativas dos estudantes em termos de avaliação do ensino e aprendizagem;
isto sempre foi um problema no sistema educacional. Portanto, o desenho de um
modelo didático baseado na análise acadêmica foi considerado como contribuindo
para o reforço da avaliação formativa. Especificamente, o objetivo era propor
um modelo didático baseado na análise acadêmica para reforçar a avaliação
formativa nos estudantes de engenharia. A pesquisa foi de concepção básica e
não experimental, com uma abordagem quantitativa; a amostra consistiu de 88
estudantes e um questionário foi aplicado como um instrumento. Os resultados
mostram que 51,2% dos estudantes estão em níveis deficientes com relação à
avaliação formativa; 42% estão em processo e 6,8% estão em níveis moderados.
Conclui-se que, neste problema, é necessário propor um modelo didático baseado
em análises acadêmicas.
Palavras-chave: Modelo didático; Analítica acadêmica; Avaliação
formativa; Estudantes; Engenharia
INTRODUCCIÓN
A nivel mundial en el sistema educativo
superior, la evaluación es apreciada como uno de los fundamentos más
importantes de la formación universitaria, pues permite determinar si el
estudiante alcanza el aprendizaje esperado. Sin embargo, uno de los mayores
problemas en el sistema educativo, sea a nivel superior como de nivel básico, es
que están orientados al fracaso y un enfoque centrado en errores. Por lo tanto,
está centrado en las deficiencias de los alumnos sin importar sus capacidades y
sus dotes. Por ello, la evaluación se tiene que tomar desde otra óptica que
permita estimular y aprender el reconocimiento de lo que haya aprendido; donde
el sistema de calificaciones muchas veces cierra las oportunidades de los
estudiantes (Torrico y Zubieta, 2007).
En esta línea de ideas, Martínez
et al. (2019) refiere que
la evaluación no solo son números rígidos; sino que esto implica varios
factores y observaciones que están implícitos en los resultados de los
aprendizajes a través de las evaluaciones que realizan los docentes. Por lo
tanto, los maestros no están en las suficientes condiciones de aplicar una
evaluación formativa que los conlleve a mejorar los aprendizajes de los
estudiantes; por ello, este problema conlleva a las prácticas de evaluaciones
deficientes (Martínez, et al. 2019). Por otro lado, Villarroel
(2017) planteó varias
objeciones al sistema de calificaciones tales como: énfasis en las
calificaciones sobre el aprendizaje, reducción de la calidad de la enseñanza,
reducción de la motivación para aprender, hace que la medición sea irrelevante,
socava los sentimientos de bajo valor y crea obstáculos para los maestros,
promueve el individualismo y la competencia, y promueve un comportamiento poco
ético. Para este autor, el sistema de calificaciones no tiene valor educativo
ni humano.
En ese sentido, si no se
toma en cuenta en el proceso evaluativo ni el docente ni el alumno, se genera
al interior de la escuela una serie de conflictos entre ambas partes que llegan
hasta la dirección. La ambigüedad en los procesos de evaluación ha generado
frustración, coraje, lágrimas de muchos alumnos que no son evaluados como se
había acordado, alumnos que estallan en cólera al conocer el resultado de su
calificación de la que desde luego no están de acuerdo; eso se debe a la simple
y sencilla razón de procedimientos ambiguos y falta de claridad, seriedad,
falta de negociación y consenso en la conformación de la evaluación (Verástegui,
et al. (2021).
En consecuencia, durante el proceso evaluativo se presentan múltiples problemáticas
por falta de comunicación, tanto del docente como del alumno, alumnos que no
acreditan la signatura por faltas o por calificación; los factores son muchos,
pero los más comunes son faltas por alguna enfermedad, trabajo, problemas
familiares o adicciones. Sin embargo, al no haber comunicación entre los
actores, conlleva a la reprobación del estudiante. Por eso es tan
difícil dar una respuesta definitiva a una pregunta tan arraigada y persistente.
En general, los expertos coinciden en que los docentes no tardan mucho en
adoptar nuevos métodos de evaluación. Esto puede ser tan simple como preguntar
a los estudiantes qué pensaron sobre la prueba y cómo cambiarían sus respuestas
si tuvieran más tiempo (Casanova,
2013).
Hoy en día, hay un gran interés en los enfoques
innovadores de las aulas para hacer que el aprendizaje de los estudiantes sea
más activo, dinámico, interesante, curioso, etc. Pero cuando se trata de
calificar, se sigue haciendo como antes. Por esta razón, incluso si utiliza
métodos innovadores para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, es
necesaria una buena evaluación para comprender el progreso de cada estudiante y
poder entrenarlos individualmente en función de sus debilidades y fortalezas (De Peralta y Marín,
2020).
Otro aspecto del problema es la confusión de evaluación
con medición, aunque son conceptos estrechamente relacionados, no son
sinónimos. La medición implica asignar una calificación, un valor cuantitativo
o cualitativo a una actividad específica, teniendo en cuenta tanto el éxito
como el fracaso de la implementación. Por otra parte, evaluación significa que
se evalúa la calificación obtenida. De esta manera, con la medición, las
personas solo se colocan en una escala y con la evaluación se puede usar la
retroalimentación para guiar al estudiante a través del proceso de aprendizaje
y decirle qué ha hecho bien y qué necesita mejorar (De Peralta y Marín,
2020).
De lo expuesto, De Peralta y Marín
(2020) apunta a la evaluación o calificación de
los alumnos mediante la medición de los resultados. El propósito de la
evaluación es reflexionar sobre los resultados para mejorarlos. Por lo tanto,
las calificaciones no deben usarse para evaluar a un estudiante, sino que deben
tomarse en cuenta muchos otros factores que afectan el proceso de aprendizaje,
como las habilidades, el estado emocional y la actitud de cada estudiante. Uso
de la evaluación como amenaza o castigo ¿Se evalúa para castigar o mejorar el
aprendizaje? Si piensa en esta pregunta, debería tener una respuesta clara de
por qué se calificó. Por lo tanto, se debe utilizar métodos y herramientas de
evaluación cuando sea necesario y con el objetivo de apoyar este proceso.
En resumen, la evaluación es
un proceso complejo que no solo permite a los estudiantes obtener
calificaciones, sino que también comprende y evalúa su desempeño para
posicionarlos y guiarlos en el proceso de aprendizaje. Como docente, tiene a su
disposición una gran cantidad de técnicas y herramientas para evaluar y
proporcionar la información que necesita para mejorar el aprendizaje de los
estudiantes (De Peralta y Marín, 2020). Por lo tanto, el sistema de calificación está diseñado
no solo para aprobar, sino también para brindar comentarios regulares y
frecuentes a los estudiantes que ven como oportunidades de aprendizaje.
Este es especialmente el
caso cuando la evaluación se integra regularmente en la tarea de aprendizaje,
que es la única oportunidad de proporcionar retroalimentación frecuente. Cuando
la retroalimentación no solo informa sobre los éxitos y los fracasos, sino en
última instancia sobre las razones del éxito y el fracaso y cómo superarlos. Cuando
es necesario calificar algo, los estudiantes no lo olvidan, incluso cuando la
atmósfera estimulante del aula se enfoca en el aprendizaje, cuando la
calificación es consistente con la forma en que se realiza el trabajo, los
criterios de calificación son claros y conocidos, y cuando la calificación se
enfoca en el progreso en lugar de hacerlo medios individuales de prueba (Bizarro, et al. 2019).
Así pues, la evaluación es el proceso
mediante el cual se obtiene información, se toman decisiones y medidas en
función del rendimiento académico. La aplicación de métodos tradicionales,
basados en la evaluación de diferentes contenidos según asignaturas en
distintos niveles educativos, busca medidas de valor cuantitativo; es decir,
resultados numéricos, donde el alumno evaluado no tiene margen de mejora (Casanova, 2011). Para la autoevaluación, la
evaluación conjunta y la evaluación heterogénea Se pone un gran énfasis en los
sistemas de evaluación sumativa (Sánchez, 2019). En
términos de evaluación, los desafíos se vieron más afectados por el desarrollo
de procesos de formación totalmente virtuales debido a la pandemia de Covid-19 (Toledo, 2020).
Según la UNESCO (2021) informó que la
evaluación formativa, durante la pandemia, tomó un enorme interés,
considerándose como una herramienta adecuada para recolectar información
valiosa y detallada sobre los procedimientos de aprendizaje en un escenario de
aprendizaje a distancia, resultado obtenido al entrevistar a 21 docentes de 12
países miembros del Laboratorio Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad
de la Educación. En este mismo estudio se informa que entre los años 2020 y
2021, diversos países incorporaron formas de evaluación formativa para tomar
decisiones acerca de la certificación o promoción de estudiantes.
Entonces, la evaluación no debe ser vista por
el estudiante como un proceso para medirlo, juzgarlo o incluso sancionarlo; sino como una oportunidad de mejora de su
aprendizaje, donde el docente identifica sus fortalezas y dificultades para
luego poder subsanarlos y así evitar estudiantes desaprobados (Cheyne, 2020). Particularmente, en la educación superior,
la evaluación en Perú y los países que son parte la comunidad andina como
Bolivia, Colombia y Ecuador, sigue siendo tratada de manera tradicional,
memorística, cognitiva, individualista, medida por cantidades, obtenida por
compromisos administrativos, no valorada por el estudiante, aplicando
instrumentos para asignar una calificación sin tomar en cuenta el proceso de
retroalimentación para la mejora del aprendizaje del estudiante (Bizarro et al. 2019; Verástegui et al., 2021).
Esta evaluación tradicional no permite
potenciar las capacidades del estudiante para beneficiar su rendimiento
académico (Tarazona, 2011). En la actualidad la gran cantidad de los
procedimientos evaluativos van asociadaos a una
calificación, sin tomar en cuenta una retroalimentación previa para la mejora
de los aprendizajes. Todo esto impide un avance en la evaluación (Cañadas, 2020). En específico, las instituciones de
educación superior en la región de Lambayeque en Perú, no son ajenas a la
coyuntura actual donde los directivos y docentes observan en escenarios
presenciales y virtuales resultados de evaluaciones producto de calificaciones
de exámenes o tareas académicas al culminar las actividades de enseñanza, sin
otorgar la oportunidad para que los estudiantes analicen sus fortalezas y
dificultades en su aprendizaje. Ante esta realidad los docentes buscan nuevas
formas de evaluar, haciendo uso de estrategias apoyadas de instrumentos no solo
para obtener un calificativo, sino también que apoyen a la mejora de los
aprendizajes adquiridos, siendo necesario establecer soluciones para fortalecer
la evaluación formativa en los estudiantes de Ingeniería.
Desde este escenario,
el objetivo fue proponer un modelo didáctico basado en la analítica académica
para fortalecer la evaluación formativa en estudiantes de ingeniería. La justificación
teórica del presente estudio radicó en que se estableció el modelo didáctico
basado en analítica académica para fortalecer la evaluación formativa, que se
elaboró según un proceso epistemológico al indagar y recopilar teorías de
diferentes autores acerca de evaluación formativa como el enfoque socioformativo de Tobón (2017), el
pensamiento complejo de Edgar Morin
(Tobón y Luna‐Nemecio, 2021; Silva e Iturra, 2021),
la teoría del aprendizaje sociocultural de Vygotsky (1978) citado por Vergara
et al. (2019) y la analítica académica (Iten et al., 2008) que formaron parte
del fundamento pedagógico, fundamento filosófico, fundamento epistemológico y
fundamento tecnológico de lo que se propuso.
En relación a la justificación práctica, se
evidenció la utilidad de la evaluación formativa como herramienta pedagógica
para fortalecer este proceso en estudiantes universitarios en ingeniería,
teniendo como fin ser un documento de consulta para directivos y docentes que
visualizarán la aplicabilidad de la evaluación formativa dentro de un contexto
de educación en línea con el fin de adoptar medidas, reflexionar y generar
cambios en su accionar. Finalmente, para la justificación metodológica, se
sometió a los instrumentos a una validez de contenido a través de juicio de
expertos y a la validez de criterio y de constructo para evaluar la relevancia,
la pertinencia y la claridad de las dimensiones donde se demostró la
confiabilidad del instrumento.
MÉTODO
Se realizó una investigación básica, de nivel
descriptivo propositivo, con diseño no experimental y corte transversal; es
decir, con un enfoque cuantitativo. Cuantitativo porque se relacionó o asoció
las variables cuantificadas. La población estuvo conformada por los estudiantes
del séptimo ciclo de ingeniería, en la cual se aplicó un muestreo probalístico, obteniendo una muestra de 88 estudiantes. Se
utilizó la técnica de la encuesta con el cuestionario como instrumento de
recolección de datos; fue validado por juicio de expertos y se calculó la
confiabilidad a través del Alfa de Cronbach, con un
resultado de 0,91.
Asimismo, se tomó en cuenta las
dimensiones del constructo a medir. Para el análisis de datos, se utilizó la
estadística descriptiva para analizar la información de la variable dependiente:
evaluación formativa en estudiantes de ingeniería; sobre los resultados
obtenidos de aplicar el cuestionario, se utilizó tablas y gráficos de
frecuencia que permitieron analizar e interpretar datos. En el proceso, se hizo
uso de programas estadísticos como hojas de cálculo y el software SPSS.
RESULTADOS
Luego de la
recolección de los datos, en estudiantes de ingeniería, se pudo evidenciar
diferentes aristas del proceso de evaluación que se da lugar en los procesos de
enseñanza y aprendizaje dentro de la institución. Entre los que se puede
mencionar la autoevaluación, coevaluación y
procedimientos generales al momento de evaluar; lo anterior, considerado como
dimensiones del objeto en estudio.
Tabla 1. Nivel en la
dimensión sobre el proceso de autoevaluación del procedimiento de evaluación de
los aprendizajes en los estudiantes de ingeniería.
|
|
Frecuencia |
Porcentaje |
|
|
|
Deficiente |
45 |
51.2% |
|
Moderado |
37 |
42.0% |
|
|
Eficiente |
6 |
6.8% |
|
|
Total |
88 |
100% |
|
En la
Tabla 1 se observan los resultados de la dimensión sobre
el proceso de autoevaluación del procedimiento de evaluación de los
aprendizajes en los estudiantes de ingeniería. Al respecto, los estudiantes se
encuentran en niveles deficientes con el 51.2%; asimismo, el 42% de los
estudiantes manifiesta que dicho proceso está en niveles moderados y solo el
6.8% indica que dichos procesos son eficientes. Se puede inferir que el docente
solo evalúa resultados de carácter continuo, que no permiten conocer paso a
paso dificultades y las fortalezas de cada estudiante buscando que el docente
acomode sus metodológicas, actividades, recursos didácticos y estrategias para
facilitar los aprendizajes, el desarrollo de las competencias y prevenir un
alto porcentaje de desaprobados.
Tabla 2. Nivel en la dimensión sobre el proceso de coevaluación del procedimiento de evaluación de los
aprendizajes en los estudiantes de ingeniería.
|
|
Frecuencia |
Porcentaje |
|
|
|
Deficiente |
40 |
45.4% |
|
Moderado |
32 |
36.4% |
|
|
Eficiente |
16 |
18.2% |
|
|
Total |
88 |
100% |
|
En la
Tabla 2; se encuentran contenidos de la información recolectada al aplicar la
encuesta para evaluar la dimensión sobre el proceso de coevaluación
del procedimiento de evaluación de los aprendizajes en los estudiantes de
ingeniería. Se hallaron niveles deficientes con el 45.4%; igualmente, el 36.4%
de los estudiantes manifiesta que dicho proceso está en niveles moderados y
solo el 18.2% indica que dichos procesos son eficientes. Por lo tanto, si se
mejoran los procesos en la evaluación formativa, se mejoran los resultados obtenidos
en la evaluación sumativa al preparar al estudiante
en función a cómo el docente lo va evaluar.
Tabla 3. Nivel en la dimensión sobre el proceso de heteroevaluación del procedimiento de evaluación de los
aprendizajes en los estudiantes de ingeniería.
|
|
Frecuencia |
Porcentaje |
|
|
|
Deficiente |
28 |
31.8% |
|
Moderado |
47 |
53.4% |
|
|
Eficiente |
13 |
14.8% |
|
|
Total |
88 |
100% |
|
En la
Tabla 3 se reflejan los resultados al indagar en los procesos de heterooevaluación del procedimiento de evaluación de los
aprendizajes en los estudiantes de ingeniería. En específico, se observan
niveles deficientes con el 31.8%; aunado a ello, el 53.4% de los estudiantes
manifiesta que dicho proceso está en niveles moderados y solo el 14.8% indica
que dichos procesos son eficientes. Estos
resultados, son indicativos que los estudiantes consideran que hace falta
alcanzar el auténtico aprendizaje; los docentes al no aplicarlos, no logran los
avances del auténtico aprendizajes en los estudiantes.
Tabla 4. Nivel del procedimiento de evaluación de los
aprendizajes en los estudiantes de ingeniería.
|
|
Frecuencia |
Porcentaje |
|
|
|
Deficiente |
54 |
61.4% |
|
Moderado |
27 |
30.6% |
|
|
Eficiente |
7 |
8% |
|
|
Total |
88 |
100% |
|
En
los resultados de la Tabla 4, se determina el procedimiento de evaluación de
los aprendizajes en los estudiantes de ingeniería. Se observan niveles
deficientes con el 61.4%; asimismo, el 30.6% de los estudiantes manifiesta que
dicho proceso está en niveles moderados y solo el 8% indica que dichos procesos
son eficientes. Entonces, los procedimientos de evaluación de los estudiantes
no están alcanzando el logro de aprendizajes esperados. Por lo tanto, de
acuerdo a este referente se deben tomar decisiones en aplicar una propuesta y
tomar acciones para mejorar los aprendizajes de los estudiantes.
Tabla 5. Validez y confiabilidad del procedimiento de
evaluación de los aprendizajes en los estudiantes de ingeniería
|
Alfa de Cronbach |
N de elementos |
|
,953 |
18 |
|
|
Media
de escala si el elemento se ha suprimido |
Varianza
de escala si el elemento se ha suprimido |
Correlación
total de elementos corregida |
Alfa
de Cronbach si el elemento se ha suprimido |
|
AU1 |
15,45 |
74,576 |
,473 |
,954 |
|
AU2 |
15,00 |
70,632 |
,699 |
,951 |
|
AU3 |
14,75 |
70,618 |
,782 |
,949 |
|
AU4 |
14,80 |
70,905 |
,709 |
,951 |
|
AU5 |
14,95 |
70,366 |
,747 |
,950 |
|
AU6 |
15,10 |
69,989 |
,813 |
,949 |
|
CO7 |
14,55 |
70,471 |
,843 |
,948 |
|
CO8 |
14,60 |
70,674 |
,748 |
,950 |
|
CO9 |
14,90 |
71,779 |
,748 |
,950 |
|
CO10 |
14,65 |
70,555 |
,704 |
,951 |
|
CO11 |
15,00 |
69,684 |
,783 |
,949 |
|
CO12 |
15,10 |
71,463 |
,781 |
,950 |
|
HE13 |
14,85 |
70,345 |
,820 |
,949 |
|
HE14 |
14,40 |
70,568 |
,674 |
,951 |
|
HE15 |
14,85 |
70,871 |
,902 |
,948 |
|
HE16 |
15,10 |
72,832 |
,638 |
,952 |
|
HE17 |
14,75 |
72,303 |
,491 |
,955 |
|
HE18 |
14,95 |
72,366 |
,567 |
,953 |
Nota: aplicación de
la muestra piloto
En la
Tabla 5, se observa que el valor del coeficiente de consistencia interna Alfa
de Cronbach del instrumento supera el valor
recomendable (α>0.70), esto indica que dicho instrumento es confiable. Por otro lado,
también se observa que las correlaciones de Pearson ítem total son mayores a
0.30; indicando que el instrumento también es válido. En la Tabla 6
mediante el análisis de varianza y la prueba F se verifica que, el instrumento
sobre procedimiento de evaluación de los aprendizajes en los estudiantes de
ingeniería es válido.
Tabla 6. Verificación de la validez del
procedimiento de evaluación de los aprendizajes en los estudiantes de
ingeniería.
|
ANOVA |
||||||
|
|
Suma de cuadrados |
gl |
Media cuadrática |
F |
Sig |
|
|
Inter sujetos |
83,986 |
19 |
4,420 |
|
|
|
|
Intra sujetos |
Entre elementos |
20,425 |
17 |
1,201 |
5,795 |
,000 |
|
Residuo |
66,964 |
323 |
,207 |
|
|
|
|
Total |
87,389 |
340 |
,257 |
|
|
|
|
Total |
171,375 |
359 |
,477 |
|
|
|
Nota: aplicación de la muestra piloto
DISCUSIÓN
Se
considera a la evaluación formativa como una actividad cognitiva que va a
permitir al estudiante desarrollarse intelectualmente, afectivamente,
moralmente y socialmente; pero esto no se ha logrado aún, según los resultados
que se han obtenido. Por lo tanto, se tiene en cuenta la teoría de analítica de
la información o de datos, teoría que busca obtener información relevante para
la adecuada toma de decisiones conservando y mejorando la competitividad de los
aprendizajes de los estudiantes. De lo expuesto,
Moreno et al. (2019) realizó una investigación
comparativa donde estableció que los estudiantes de la universidad del estado
de México realizan acciones de actividades de interacción en pares cumpliendo
un rol de evaluadores, demostrando que sus aprendizajes no son lo
suficientemente buenos. En el estudio se aplicó el análisis discursivo
informado y la etnometodología, en la cual concluye
que se debe proponer un modelo didáctico basado en la analítica
académica para fortalecer la evaluación formativa y que permita mejorar el desempeño profesional por medio de
interacción discursiva que se desarrolló en el proceso.
Asimismo,
se tiene el estudio de Broadbent et al. (2021) donde se observa que
los aprendizajes de los estudiantes no están en nivel adecuado para desarrollar
capacidades y competencias matemáticas en el
campo de la ingeniería. Por lo tanto, la
evaluación de los aprendizajes se desarrolla desde el enfoque formativo. Los
autores concluyeron que el modelo didáctico basado en la analítica
académica influye en la evaluación formativa de
los aprendizajes de los estudiantes, donde los docentes tienen en cuenta que la
evaluación es un proceso de práctica sistemática que ayuda a los estudiantes a
reflexionar sobre sus aprendizajes.
Por otra parte, Msosa et al. (2021) en
su estudio establecieron que los estudiantes no responden a los aprendizajes,
encontrándose en un nivel bajo, en la cual se tiene que utilizar una propuesta
metodológica basada en los aprendizajes como la medición, recopilación,
análisis y presentación de los datos sobre los estudiantes. Concluyeron que es
requerida una propuesta metodológica con el uso de un marco de
evaluación formativo que tenga efecto significativo en la enseñanza y el
aprendizaje clínico, y así mejorar en el examen clínico objetivo y estructurado
al final de un período de aprendizaje formativo.
El
estudio de García (2016) está basado en la
analítica académica, ya que se encuentra involucrada no solo con las
instituciones educativas, sino con el proceso pedagógico para dar seguimiento y
medir el logro de los objetivos institucionales; que a través de sus variables se
puede describir y/o predecir comportamientos. En conclusión, de acuerdo a esta
teoría propuesta de modelo didáctico garantiza el fortalecimiento de la
evaluación formativa. Otro aspecto que se ha
considerado son las dimensiones de estudio como la heteroevaluación
y la coevaluación como parte de la evaluación
formativa, siendo esta una actividad cognitiva que va a permitir al estudiante
desarrollarse intelectualmente, afectivamente, moralmente y socialmente;
haciendo énfasis en las fortalezas de los estudiantes lugar de sus errores o
debilidades, propiciando vivir el proceso de aprendizaje como una oportunidad
de perfeccionamiento; documentando el avance del estudiante y del grupo de
trabajo por medio de actividades dinámicas participativas, compartidas y
continuas, generando evaluación por diferentes entes.
Adicionalmente, el estudio de Mollo-Flores y Medina-Zuta (2020) sobre evaluación formativa encontró
aspectos relevantes de la evaluación formativa; entre ellos:
la autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación en un nivel bajo desde el contexto de la educación no
presencial. Concluyeron que se observa la necesidad de docentes reflexivos y flexibles
a los cambios, que promuevan la evaluación formativa como propuesta pedagógica
que conlleve a la reflexión de los aprendizajes a los estudiantes. Se suma
el estudio de Granberg et al. (2021) quienes concluyeron
que del modelo didáctico basado en la analítica innovadora fortalece los
aprendizajes de los estudiantes a través de la evaluación formativa. Por ello, es importante plantear un método que facilite
a la revisión y mejora del trabajo estudiantil, brindando la oportunidad de que
tomen conciencia de sus logros, avances y dificultades para lograr estos
procesos en la evaluación formativa.
Por
su parte, Duong (2020) llega
a la conclusión que los estudiantes se encuentran en nivel bajo en los modos de
evaluación (Autoevaluación,
Coevaluación y heteroevaluación).
De allí que, la evaluación formativa cumple ese rol
importante en la motivación y participación del aprendizaje en estudiantes de
programas de formación docente, por medio de un análisis comparativo, favoreciendo
el desarrollo el desarrollo de conocimientos y habilidades. Asimismo,
Huisman et al. (2019) señala
que la retroalimentación es aplicada en la escritura académica en los tres
modos de evaluación: autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación;
al respecto, realizaron Meta-Análisis para
evaluar el impacto de la retroalimentación formativa entre pares para el
seguimiento de la escritura académica en los estudiantes de educación superior,
llegando a la conclusión que los estudiantes se encuentran en un nivel deficiente
en las tareas de escritura académica.
En general, se concluye que la propuesta del modelo didáctico basado
en la analítica académica contribuye a fortalecer la evaluación formativa en
estudiantes de ingeniería. Asimismo, se pudo observar los diferentes modos de procedimiento de evaluación de los aprendizajes
en los estudiantes de ingeniería; teniendo en cuenta que la evaluación es mucho más comprensiva
y amplia que la medición, ya que esta permite una evaluación formativa donde el
estudiante puede reflexionar acerca de su propio aprendizaje.
También, a través de la identificación de los
fundamentos teóricos basados en el modelo didáctico de analítica académica se
fortalece la evaluación formativa en estudiantes de ingeniería. Esto permite
que cada modificación de conducta que se produzca en los alumnos, en los
profesores, o en las experiencias de aprendizaje en general, aporte elementos
de diagnóstico que sirvan de guía para replantear los objetivos o para una
nueva selección y organización de las actividades o de los mismos instrumentos
de evaluación. Finalmente, de acuerdo a los resultados es importante
diseñar el modelo didáctico fundamentado en la analítica académica para
optimizar el proceso de evaluación formativa.
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Aspectos Éticos –
Legales. Los autores declaran
haber respetado las normas éticas salvaguardando lo establecido en el ejercicio
profesional.
Conflicto de Intereses. En la presente investigación los autores
declaran no haber incurrido en ningún conflicto que desglose cualquier interés
personal al realizar el presente artículo.