Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación
Volumen 7 / N° 27 /
enero-marzo 2023
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 49 – 61
Perspectivas de los docentes sobre la educación inclusiva
Teachers' perspectives on inclusive education
Perspectivas dos
professores sobre a educação inclusiva
Korintia León Quispe
korintialeonquispe@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-2735-7774
Carlos
Alberto Villafuerte Alvarez
villafuertealvarezc@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-8786-077X
Edgar Ney Llanos Chuquipa
estadisticoenllch@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-2995-7223
Vilma Abarca Mora
vilma.juli@yahoo.es
https://orcid.org/0000-0002-8162-8777
Julio Edgar Zapata Chiroque
jezch@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0001-5701-708X
Universidad Cesar Vallejo. Lima, Perú
Articulo recibido el 8 de agosto 2022 | Aceptado el 4 de
septiembre 2022 | Publicado el 28 de febrero 2023
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https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v7i27.496
RESUMEN
La
educación inclusiva por muchos años ha tenido como objetivo garantizar la
participación sin discriminación hacia sus estudiantes, por la cual se debe
fortalecer a la comunidad educativa, así como a los docentes donde deben
fortalecer sus habilidades para que enseñen e incluyan a todos los estudiantes sin
distinción. El objetivo del estudio fue determinar la relación sobre la
percepción de los docentes en la educación inclusiva. El estudio tuvo un
enfoque cuantitativo, de diseño no experimental, tipo transversal para
determinar la relación entre las variables, donde la técnica empleada fue una
encuesta, donde las aplicaciones de los cuestionarios se consideraron a 230
docentes. Los resultados evidencian que la variable percepción del docente y la
variable cultura inclusiva tienen Rho de 0,277**., el cual permite inferir la
existencia de una relación significativa. Se concluye que la percepción de los
docentes en la educación inclusiva mantiene una relación, el cual necesita ser
vinculada con la formación de competencias en los docentes.
Palabras clave: Perspectiva;
Educación inclusiva; Participación; Formación de profesores
ABSTRACT
Inclusive education
for many years has aimed to guarantee participation without discrimination
towards its students, for which the educational community must be strengthened,
as well as teachers where they must strengthen their skills so that they teach
and include all students without distinction. The objective of the study was to
determine the relationship on the perception of teachers in inclusive
education. The study had a quantitative approach, non-experimental design,
cross-sectional type to determine the relationship between the variables, where
the technique used was a survey, where the applications of the questionnaires
were considered 230 teachers. The results show that the teacher's perception
variable and the inclusive culture variable have a Rho of 0.277**, which allows
us to infer the existence of a significant relationship. It is concluded that
the perception of teachers in inclusive education maintains a relationship,
which needs to be linked to the training of skills in teachers.
Key words: Perspective;
Inclusive education; Stake; Teacher training
RESUMO
A educação inclusiva há muitos anos visa garantir a participação sem
discriminação dos seus alunos, para o que deve ser fortalecida a comunidade
educativa, bem como os professores onde devem fortalecer as suas competências
para que ensinem e incluam todos os alunos sem distinção. O objetivo do estudo
foi determinar a relação na percepção dos professores em educação inclusiva. O
estudo teve uma abordagem quantitativa, delineamento não experimental, do tipo
transversal para determinar a relação entre as variáveis, onde a técnica
utilizada foi uma enquete, onde as aplicações dos questionários foram
consideradas 230 professores. Os resultados mostram que a variável percepção do
professor e a variável cultura inclusiva apresentam um Rho
de 0,277**, o que permite inferir a existência de uma relação significativa.
Conclui-se que a percepção dos professores na educação inclusiva mantém uma
relação, que precisa estar ligada à formação de competências nos professores.
Palavras-Chave: Perspectiva; Educação
inclusiva; Estaca; Treinamento de professor
INTRODUCCIÓN
Desde
un enfoque de la inclusión y participación en la educación, generar la
integración hacia la comunidad educativa es parte de los objetivos de las
instituciones, a favor del desarrollo del aprendizaje y crecimiento personal.
Desde la perspectiva de los educadores, familias, directivos, estudiantes, la
inclusión se ha convertido en un elemento necesario en la educación, pero a su
vez un desafío en su cumplimiento. La percepción del docente se desarrolla como
una valoración y apreciación del profesorado que tiene sobre un contexto, donde
involucra la forma de pensar y actuar para atender las diferentes necesidades
educativas del alumnado en el aula (Sevilla et al., 2017). En tanto, la educación inclusiva es un tema de gran interés en
la sociedad actual, ya que trata de garantizar una educación de calidad, teniendo
en cuenta las diferentes necesidades (Drame y Kamphoff, 2021; Reyes et al., 2021; Aldadas,
2020).
Existe la necesidad de conocer
la realidad y la experiencia de los maestros frente a la inclusión, por lo que
es necesario escuchar la necesidad de su percepción, actitud y la necesidad de
ejercicios educativos (Giaconi et al., 2017; Peña et
al., 2018). Por tanto, la búsqueda conceptual sobre “educación” y la mejora del
sistema educativo ha provocado reformas en la mayoría de los países,
incorporando el concepto de calidad y equidad en la educación. Además, la
diversidad surge de un análisis amplio de los conceptos educativos, incluidos
los cambios culturales, los cambios de pensamiento y la implementación de
prácticas educativas que permiten diferencias individuales dentro del aula
(Cornejo et al., 2017).
Una de las características
básicas del ser humano se da en el sentido de la diversidad, la misma que ha
llevado a la idea de la inclusión como una de las características deseables del
sistema educativo (Jurado et al., 2021; Cueto, 2019). Por lo tanto, la diversidad
puede referirse no solo a la discapacidad, sino también al género, la etnia y
cualquier otra cosa que nos haga únicos y valiosos. Como resultado, las
percepciones sobre la educación inclusiva son un elemento importante para el
desarrollo formativo de los estudiantes, debido
a que condiciona la formación docente, influenciando el desempeño de los
estudiantes, con la participación del rol activo de los padres de familia en la
escuela (De Leeuw et al., 2018; Pérez et al., 2021; Sembiring y Purwanti, 2019).
La
educación inclusiva para garantizar la participación debe fortalecer a la
comunidad educativa, así como los docentes deben fortalecer sus capacidades
para que enseñen e incluyan a todos los estudiantes sin distinción. Además de
identificar las barreras que intervienen en la inclusión y en el aprendizaje de
los estudiantes, priorizando el impacto de estructura, percepciones y actitudes
(Unesco, 2020). En el aspecto profesional varios planes y políticas para tratar
a los estudiantes por igual requieren una estructura específica, esto se puede
hacer a un nivel práctico (Lüddeckens et al., 2021).
Por ello, los docentes requieren el
apoyo de las instituciones para el desarrollo práctico, continuo y la
supervisión de la implementación de sesiones pedagógicas inclusivas (Mfuthwana y Dreyer, 2018).
Las
medidas innovadoras que forman parte de la política educativa del sistema
educativo están a la vanguardia de la inclusión, donde las familias deben ser
cautelosos en este proceso, trabajando en conjunto el director y docentes
(Montaño et al., 2019; Bou et al., 2021; Vélez, 2017). Por su parte, la
institución debe proporcionar condiciones adecuadas, seguras y completas,
además de conocer la realidad que se desarrolla en su entorno. De tal manera,
los docentes inclusivos aplican estrategias metodológicas para el desarrollo de
la autoeficacia en la inclusión y una creencia más positiva en el
multiculturalismo entre los docentes (Moriña y
Orozco, 2021; Lara et al., 2021; Kurucz et al.,
2020).
Sin embargo, una de las debilidades de los docentes
es el no saber enfrentar la diversidad en el aula desde un enfoque cognitivo,
técnico y actitudinal, por ello existen aspectos limitantes que no permiten
romper una barrera idéntica de pensamiento y generar procedimientos de avanzada
que busquen innovar en la enseñanza a personas con diferencias individuales
(Rojas et al., 2020). De igual manera, los estados han establecido políticas y
lineamientos en lo referente a los grupos marginados y vulnerables, en
particular, a los estudiantes con discapacidad, por ser en un número
mayoritario en la población infantil que no asiste a la escuela. Además, los
estudiantes con necesidades especiales, condiciones diferentes o no, deben
tener el derecho de contar con igualdad de oportunidades para el crecimiento
personal. La educación inclusiva conlleva a un beneficio hacia todos los
estudiantes, generando la participación (Cologon,
2020; Rogers y Johnson, 2018).
En la
realidad peruana, debido a la deficiente falta de adecuación del sistema
educativo al alumnado y a las barreras para una participación significativa;
esto puede estar relacionado con la falta de herramientas y recursos para
apoyar el desarrollo de la inclusión (MINEDU, 2021). No obstante, la educación rural y remota presenta desafíos
adicionales debido al acceso limitado, recursos y profesionales especializados,
la deficiencia en los servicios diseñados para satisfacer las necesidades de
aprendizaje complejas e individuales (Saggers et al.,
2021). En efecto, la educación inclusiva se centra en establecer condiciones y
participación sobre los estudiantes con o sin discapacidad, logrando resultados
apropiados y aprendiendo juntos para integrarse a la sociedad.
Para la implementación de la
inclusión, las actitudes hacia la educación inclusiva, así como la percepción
de las prácticas y recursos de enseñanza inclusiva son factores importantes (Castro y Castillo, 2021; Paseka y Schwab, 2020; Quintero,
2020). Por ello, e debe llevar a cabo una evaluación sobre los instrumentos
dirigidos a la diversidad y la educación inclusiva, donde clasifican la
información de acuerdo con los miembros de la comunidad educativa realizando un
análisis crítico (García et al., 2020; Vadillo y Tecaxco,
2018; Azorín et al., 2017). Por tanto, la educación inclusiva como modelo
escolar en el que los estudiantes con necesidades especiales (NEE) pasan la
mayor parte de su tiempo con estudiantes que no las necesitan.
Entre ellos se encuentran la
representación de la percepción del agente educativo en el proceso escolar,
mecanismo de apoyo para la atención de cada situación particular, donde es
vital poner en manifiesto actitudes hacia la educación inclusiva; así como las
prácticas y el conocimiento de los recursos de esta educación inclusiva, son
factores importantes para implementar la inclusión. Por su parte, Rodríguez et
al. (2021) manifiesta que el abordaje efectivo de esta realidad requiere de
esfuerzos interdisciplinarios en las instituciones educativas y de la
participación de las familias y comunidades en el proceso educativo. En
consecuencia, la actitud hacia la educación se considera un elemento importante
del trabajo profesional que requiere la educación inclusiva actual.
Esta realidad requiere del
trabajo interdisciplinario en la institución educativa y de la participación de
las familias y comunidades en el proceso educativo del estudiante, esto permite
la interacción y esclarecimiento, especialmente de las capacidades de cada uno
en pro del aprendizaje, para quienes luchan con necesidades educativas
especiales y dar una respuesta diversa y adaptada a la realidad educativa. La
percepción está fuertemente asociada con la inclusión de la identidad, es
necesario el involucramiento en la formación del docente y directivo hacen más
capaces de resolver conflictos y minimizar la exclusión (Camarero et al.,
2020).
La importancia de trabajar la
problemática de la inclusión educativa en los centros escolares, recae en la
necesidad de que cada alumno logre desarrollar y potencializar todas sus
habilidades, para que pueda enfrentarse de la mejor manera a la vida con
herramientas suficientes para poder posicionarse en ciertos peldaños de acuerdo
a sus intereses y necesidades, se sienta pleno y realizado, de esta manera la
intención de desarrollar una educación lo más normalizada posible, equitativa y
de calidad, en las escuelas es compartida por algunos agentes que pueden ayudar
para la transformación de la misma (Martínez et al, 2018).
Además,
el estado ha establecido políticas y lineamientos para los grupos vulnerables
excluidos de la sociedad, especialmente aquellos con discapacidades, que
constituyen la mayoría de los niños que no asisten a la escuela (Herrán et al.,
2018; Guzmán y Valle, 2022). Parte de las debilidades de los docentes y agentes
educativos, es que no saben gestionar la diversidad en el aula en términos de
enfoques cognitivos, técnicos y conductuales. Este hecho ha llevado a la
necesidad de actualizar las prácticas educativas a partir de cambios
estructurales de pensamiento y actitud hacia una verdadera inclusión en la
educación.
Por
tanto, es importante comparar las ideas de diferentes agentes sobre la
educación inclusiva. La información sobre la conciencia y las actitudes hacia
la inclusión proporcionada por las partes interesadas puede estar sujeta a un
sesgo de deseabilidad (Flores et al., 2017; Lüke y Grosche, 2018). La inclusión académica en la escuela se
centra en que cada estudiante puede desarrollarse contando con las herramientas
suficientes para afrontar la vida, además de contar con la educación más
estandarizada, equitativa y de calidad de la escuela sea compartido por agentes
específicos que puedan ayudar a cambiarla.
Este hecho ha impulsado la necesidad de innovar la
praxis pedagógica desde un cambio estructural de pensamiento y actitud para una
verdadera inclusión educativa. La educación inclusiva es evaluada por tres
actores diferentes: directores y padres con distintos niveles de apego a la
escuela que pueden involucrar la percepción hacia la inclusión (Faddar et al., 2018). La educación inclusiva puede ser
fácilmente interpretada y practicada por los profesionales de la escuela; los
especialistas en educación especial y los maestros generalistas son conscientes
de la falta de habilidades especializadas para atender a estudiantes con
diferentes condiciones y necesidades.
El objetivo del estudio es determinar la relación
sobre la percepción de los docentes en la educación inclusiva. En el aspecto de
la justificación teórica del estudio, se dan referencias teóricas y conceptuales
sobre las percepciones que tienen los agentes educativos sobre la educación
inclusiva, además de determinar la relación que existe entre las variables. La
justificación práctica se enfoca en desarrollar y promover estrategias para
fortalecer la participación integral e inclusiva. En la justificación social,
por su parte, se realizó en beneficio de estudiantes, docentes y centros
educativos que tomarán este estudio como guía para futuras investigaciones.
MÉTODO
El estudio tuvo un enfoque cuantitativo, debido a la medición numérica empleada para
determinar la percepción de los docentes sobre la educación inclusiva. El
diseño fue no experimental, tipo transversal para determinar la relación entre
las variables (Gallardo, 2017).
La técnica empleada fue una encuesta, donde las aplicaciones de los
cuestionarios se consideraron a 230 docentes de las instituciones del Perú,
siendo son 145 del sexo femenino y 85 del sexo masculino, quienes aceptaron de
forma voluntaria participar en la investigación. Para la variable perspectiva
se consideró 5 dimensiones del instrumento indexado de Cornejo et al. (2017),
en tanto la educación inclusiva se consideró 3 dimensiones del instrumento
indexado de Tárraga et al. (2021). De acuerdo a la tabla 1 y tabla 2, el
cuestionario se conformó por una totalidad de 30 preguntas, 13 preguntas para
perspectiva y 17 preguntas para la variable educación inclusiva.
En el procedimiento de estudio, se generó la solicitud de permisos y
aceptación voluntaria de los participantes, procediendo con el desarrollo del
análisis y procesamiento de datos se procedió con la aplicación de un software
denominado SPSS21, donde se utilizó el análisis descriptiva e inferencial. Para
determinar el objetivo de estudio, se aplicó a aplicar la prueba de normalidad
de Kolmogorov-Smirnov, y para determinar la relación
entre las variables fue la prueba de estadística Spearman.
Tabla 1. Distribución de ítems de la
variable perspectiva.
|
Dimensión |
Ítems |
|
Diversidad |
4 ítems |
|
Currículo |
3 ítems |
|
Recursos |
2 ítems |
|
Rendimiento |
2 ítems |
|
Diagnostico |
2 ítems |
Tabla 2. Distribución de ítems de la
variable educación inclusiva.
|
Dimensión |
Ítems |
|
Cultura inclusiva |
6 ítems |
|
Política inclusiva |
7 ítems |
|
Práctica inclusiva |
4 ítems |
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A continuación, se enfatiza los resultados descriptivos en la variable
percepción del docente la aplicación de la prueba dio como resultado que el
58,3% tienen una percepción favorable en la atención y gestión de la atención
inclusiva, el 41,3% consideran un nivel regular de dichas percepciones, y 4%
infiere una percepción negativa. En tanto las dimensiones, del total de los
docentes presentan que la dimensión diversidad se encuentra en un nivel alto
(66,1%), nivel regular (32,2%) y nivel bajo (1,7%). La dimensión currículo
presenta un nivel alto (44,8%), nivel regular (51,3%) y nivel bajo (3,9%). En
la dimensión recurso presenta un nivel alto (45,2%), nivel regular (37,8%) y
nivel bajo (17,0%); en la dimensión rendimiento presenta un nivel alto (70,4%),
nivel regular (28,7%) y nivel bajo (0,9%), por último, la dimensión diagnostico
se centra como nivel alto (60,4%), nivel regular (31,7%) y nivel bajo (7,8%)
tal como se destaca en la Tabla 3.
Tabla 3. Distribución de frecuencias de la
variable perspectiva y dimensiones.
|
|
V1.
Perspectiva |
D1.
Diversidad |
D2.
Currículo |
D3.
Recursos |
D4.
Rendimiento |
D5.
Diagnostico |
||||||
|
Nivel |
f |
% |
f |
% |
f |
% |
f |
% |
f |
% |
f |
% |
|
Bajo |
1 |
,4 |
4 |
1,7 |
9 |
3,9 |
39 |
17,0 |
2 |
,9 |
18 |
7,8 |
|
Regular |
95 |
41,3 |
74 |
32,2 |
118 |
51,3 |
87 |
37,8 |
66 |
28,7 |
73 |
31,7 |
|
Alto |
134 |
58,3 |
152 |
66,1 |
103 |
44,8 |
104 |
45,2 |
162 |
70,4 |
139 |
60,4 |
|
Total |
230 |
100,0 |
230 |
100,0 |
230 |
100,0 |
230 |
100,0 |
230 |
100,0 |
230 |
100,0 |
En la variable educación inclusiva de la Tabla 3, el 66,5% de los
docentes consideran que las gestiones de la educación inclusiva se encuentran
en un nivel alto; asimismo, el 33,1% refieren que la educación inclusiva se
encuentra en un nivel medio, y el 0,4% se desarrolla en un nivel bajo. Por
parte, en las dimensiones del total de los docentes en la Tabla 4 se presentan
que la dimensión cultura inclusiva en un nivel alto (61,7%), nivel regular
(32,2%) y nivel bajo (6,1%). La dimensión política inclusiva se desarrolla como
un nivel alto (69,1%), nivel regular (30,5%) y nivel bajo (0,4%). La dimensión
practica inclusiva se desarrolla como un nivel alto (64,8%), nivel regular
(33,9%) y nivel bajo (1,3%). En relación a los datos de ambas variables, se
demuestra que las gestiones y prácticas educativas en docente están en un
alcance alto, es decir, que un grupo representativo del 58% de los docentes
encuestados tienen una percepción favorable y alto; a su vez 66% de los
docentes refieren que se fomenta y gestiona un nivel alto de educación
inclusiva.
Tabla 4. Distribución de frecuencias de la
variable educación inclusiva y dimensiones.
|
|
V2.
Educación inclusiva |
D1.
Cultura inclusiva |
D2.
Política inclusiva |
D3.
Práctica inclusiva |
||||
|
Nivel |
f |
% |
f |
% |
f |
% |
f |
% |
|
Bajo |
1 |
,4 |
14 |
6,1 |
1 |
,4 |
3 |
1,3 |
|
Regular |
76 |
33,0 |
74 |
32,2 |
70 |
30,4 |
78 |
33,9 |
|
Alto |
153 |
66,5 |
142 |
61,7 |
159 |
69,1 |
149 |
64,8 |
|
Total |
230 |
100,0 |
230 |
100,0 |
230 |
100,0 |
230 |
100,0 |
En los resultados inferenciales, se consideraron como prueba de hipótesis
la existencia de la relación entre las variables, aplicando la prueba de Spearman determinó que la variable percepción del docente y
la variable cultura inclusiva tienen Rho de 0,277**. Entonces, se encontró un
nivel de significación (valor p) menor a 0,05, el cual permite inferir la
existencia de una relación significativa, por tanto, se rechaza la hipótesis
nula y se acepta la hipótesis alternativa, donde existe una correlación positiva
baja en la existencia de dichas variables. Como parte de las dimensiones, en la
Tabla 5 se muestra que la dimensión cultura inclusiva muestra una correlación
de Rho de un valor de 0,296*** dicho valor se encuentra entre 0.1 y 0.3, por
tanto, la relación es baja. La dimensión política inclusiva, muestra una
correlación de Rho de un valor de 0,236***, por tanto, la relación es baja. En
tanto, la dimensión practica inclusiva, muestra una correlación de Rho de un
valor de 0,235***, por tanto, la relación es baja.
Tabla 5. Correlación de variable y
dimensiones.
|
|
D1. Cultura
inclusiva |
D2. Política
inclusiva |
D3. Práctica
inclusiva |
|
Coeficiente correlación |
,296** |
,236** |
,235** |
Discusión
Los resultados demuestran que la percepción del docente se relaciona con
la educación inclusiva, donde concuerdan con Rojas et al. (2020) y Bravo y
Santos (2018) las percepciones y acciones de cada docente mantienen una
asociación con la educación inclusiva, debido que mediante de las innovaciones
educativa y gestiones respectivas pueden seguir lineamientos, donde se vincula
con la formación de competencias en los docentes, permitiéndoles proponer y
seguir una mejorar práctica pedagógica atendiendo a la diversidad en el aula.
En tanto, Rosas et al. (2019) mencionan que más del 60% de los docentes
consideran que la educación inclusiva es importante dada la necesidad de
comprometerse con la diversidad en el aula; además refieren que de acuerdo a
sus experiencias los estudiantes con necesidades especiales tienen más
probabilidades de asistir a una institución de educación especial; debido que
los maestros de la escuela no están capacitados para atender a estudiantes con
discapacidades y la infraestructura no es la pertinente.
Se determinó que la variable percepción del docente y la variable cultura
inclusiva tienen Rho de 0,277**, demostrando un nivel de significación (valor
p) menor a 0,05, el cual permite inferir la existencia de una relación
significativa. Con respecto de la percepción del docente, el 58,3% tienen una
percepción favorable en la atención y gestión de la atención inclusiva, el
41,3% consideran un nivel regular de dichas percepciones, y 4% infiere una
percepción negativa. En tanto a la variable educación inclusiva, el 66,5% de
los docentes consideran que las gestiones de la educación inclusiva se
encuentran en un nivel alto; asimismo, el 33,1% refieren que la educación
inclusiva se encuentra en un nivel medio, y el 0,4% se desarrolla en un nivel
bajo.
En este sentido, se concuerda con Cerón et al. (2017) el 97% de los
docentes aprecia y valora positivamente su presencia y aporte en la escuela, lo
que representa una buena tendencia en cuanto a las metas de inclusión educativa
que se persiguen, donde el deseo de trabajar con la diversidad es el punto de
partida que puede conducir a acciones concretas. De igual forma, el 73% de los
docentes tienen una percepción favorable en tanto a las gestiones y
establecimiento para generar la inclusión educativa. Si bien, existen
dificultades en las diferentes instituciones como docentes para tener una
visión más clara sobre la educación inclusiva, algunos consideran que no se
sienten capacitados y cuentan con los recursos correspondientes para atender
las necesidades específicas de los alumnos con necesidades especiales. De
hecho, si los maestros no están satisfechos consigo mismos, es probable que no
puedan proporcionar un entorno de aprendizaje que ayude a todos los estudiantes
a alcanzar el extremo inferior de la jerarquía de las necesidades humanas.
En la dimensión cultura inclusiva tiene una aceptación del 61,7% como un
desarrolló adecuado y alto, junto a la política inclusiva con el 69,1% y la
dimensión practica inclusiva en un 64,8%; que a pesar de que un gran grupo
tiene una perspectiva favorable sobre las gestiones y políticas que se emplean
en sus instituciones para mejorar la cultura inclusiva, la otra parte
diferencial percibe una regular practica y gestiones, como también conocimiento
de ciertos lineamientos. Por ello, la atención a las personas con necesidades
especiales en los entornos educativos se ha convertido en una necesidad
pedagógica, en un momento en que los docentes necesitan una atención eficaz y
de calidad para cada uno de ellos, en todos los niveles educativos. Mejorar la
relación entre profesores y alumnos.
En concordancia con Bravo y Santos (2018) las políticas y culturas
inclusivas son elementos que generan un apoyo a la diversidad y la inclusión
educativa, por ende, el proceso de formación docente con las adecuaciones de
inclusión responde a las necesidades, comprendiendo las diferencias
individuales, generando una participación en el aula y utiliza una variedad de
métodos. Al igual que, Manzo et al. (2019) donde menciona que los encuestados
muestran una percepción neutral de inclusión, lo que indica que los miembros de
la sociedad ven la cultura, las políticas y las prácticas de manera neutral en
torno a las prácticas inclusivas.
CONCLUSIONES
La percepción de los docentes en la educación inclusiva mantiene una
relación, el cual necesita ser vinculada con la formación de competencias en
los docentes, permitiéndoles proponer y seguir una mejorar práctica pedagógica
atendiendo a la diversidad en el aula como también la participación de los
mismos. Por ello, una educación de calidad debe fortalecer y capacitar a las
personas con herramientas para ser un medio eficaz de promoción, donde la
adquisición de conocimientos útiles es fundamental, preparando a las personas
para el ámbito profesional.
Las funciones del sistema educativo implican generar una formación de
competencias hacia los docentes, donde permitan sugerir estrategias y métodos
para mejorar la práctica docente atendiendo a la diversidad en el aula, con el
fin de responder a las necesidad y soluciones efectivas para reducir la
discriminación y la exclusión en la educación. Si bien, los docentes consideran
importante la inclusión educativa; pero recalcan que no se encuentran
capacitados para lidiar con la inclusión ante las necesidades especiales;
asimismo, mencionan que existen dificultades que enfrentan para integrarse
verdaderamente a las aulas de su escuela.
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CONFLICTO
DE INTERESES. Los autores declaran que no existe conflicto
de intereses para la publicación del presente artículo científico.