Horizontes.
Revista de Investigación en Ciencias de la Educación
Volumen 6 / No. 26 /
octubre-diciembre 2022
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 2151 – 2168
Práctica pedagógica
inclusiva
Inclusive pedagogical practice
Prática pedagógica
inclusiva
Josué
Audias Villegas Cubas
villegascubasjosueaudias@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-2079-0623
Universidad César Vallejo. Lima, Perú
Artículo recibido el 20 de julio 2022 | Aceptado el 11 de
agosto 2022 | Publicado el 23 de noviembre 2022
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https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v6i26.481
RESUMEN
Los docentes de
educación básica han recibido escasa formación profesional para atender a
estudiantes inclusivos con diversas características; es un reto para el maestro
aplicar estrategias didácticas que respondan a estas exigencias. El objetivo de
este artículo fue identificar información especializada sobre las prácticas
pedagógicas que realizan los docentes para lograr aprendizajes en estudiantes
inclusivos. Se identificó aportes que fueron el resultado de una selección de diversas
fuentes, analizadas y categorizadas considerando la actual práctica educativa
que realizan los docentes y la necesidad de aprendizaje de los estudiantes.
Concluyendo que las mejoras en la formación inicial del maestro, las políticas
educativas e institucionales, los enfoques inclusivos y los recursos
didácticos, son categorías fundamentales para los aprendizajes de los estudiantes
junto a una reflexión sobre las fortalezas de los docentes, equipos directivos,
medios y materiales didácticos para obtener resultados que respondan a las
expectativas de aprendizajes de estudiantes inclusivos.
Palabras clave: Educación inclusiva; Formación docente; Práctica pedagógica; Recursos
metodológicos
ABSTRACT
Basic education
teachers have received little professional training to serve inclusive students
with diverse characteristics; it is a challenge for the teacher to apply
didactic strategies that respond to these demands. The objective of this
article was to identify specialized information on the pedagogical practices
carried out by teachers to achieve inclusive student learning. Contributions
were identified that were the result of a selection of various sources,
analyzed and categorized considering the current educational practice carried
out by teachers and the need for student learning. Concluding that improvements
in initial teacher training, educational and institutional policies, inclusive
approaches and teaching resources are fundamental categories for student
learning along with a reflection on the strengths of teachers, management
teams, media and teaching materials to obtain results that respond to the
learning expectations of inclusive students.
Key words: Inclusive education;
Teacher training; Pedagogical practice; Methodological resources
RESUMO
Os professores da
educação básica têm recebido pouca formação profissional para atender alunos
inclusivos com características diversas; é um desafio para o professor aplicar
estratégias didáticas que respondam a essas demandas. O objetivo deste artigo
foi identificar informações especializadas sobre as práticas pedagógicas
realizados pelos professores para alcançar a aprendizagem inclusiva dos
alunos. Foram identificadas contribuições que resultaram de uma seleção de
várias fontes, analisadas e categorizadas considerando a atual prática
educativa realizada pelos professores e a necessidade de aprendizagem dos
alunos. Concluindo que melhorias na formação inicial de professores, políticas
educacionais e institucionais, abordagens inclusivas e recursos didáticos são
categorias fundamentais para a aprendizagem dos alunos, juntamente com uma
reflexão sobre os pontos fortes de professores, equipes de gestão, mídia e
materiais didáticos para obter resultados que respondam às expectativas de
aprendizagem de alunos inclusivos.
Palavras-chave: Educação inclusiva;
Formação de profesores; Prática pedagógica; Recursos metodológicos
INTRODUCCIÓN
Los profesores en aula atienden a estudiantes con necesidades educativas
especiales, como lo menciona (González y Triana, 2018) quien manifiesta, cuando
un docente tiene un estudiante con NEES, existe la posibilidad que no esté
capacitados para atender según sus necesidades de aprendizaje; el maestro debe
de reflexionar sobre la práctica pedagógica y buscar recursos mediante en la
interacción con sus colegas para brindar un trabajo individualizado, en el
sector público los educadores atienden a una súper población de estudiantes;
enseñan a varios grupos, limitando de esta manera la atención a estudiantes con
NEES; sin embrago el maestro trata de superar estos obstáculos para atender
mejor a los estudiantes mediante el conocimiento de sus alumnos en el aula,
estilos de aprendizaje, adecúa su metodología y estrategias pedagógicas,
estilos de enseñanza; para ello se deja de lado la enseñanza tradicional y se potencia la participación
activa del estudiante en el proceso educativo.
La institución educativa promueve que los docentes realicen las
adaptaciones curriculares, los directivos deben acompañar a los docentes, gestionar
capacitaciones y recursos para dar un buen servicio a los estudiantes con NEES.
Según Sanger y Gleason (2020) la educación inclusiva, se encuentra en un
reto de transformación y es necesario que las políticas públicas en
educación despliegan a un ritmo
contraproducente, los procesos educativos formativos en los centros educativos están evolucionando sus prácticas
educativas; de este modo, ajustar regímenes educativos inclusivos requiere una
intensa responsabilidad de trabajar hacia una colectividad crecidamente justa,
imparcial y pacífica.
La práctica pedagógica que realiza el profesor es determinante en este
proceso, ya que las actividades formativas en aula tienen importancia directa
en el éxito del proceso educativo. El maestro es el primer agente mediador en
el proceso de aprendizaje y en la forma que el alumnado sea más diverso, debe
de requerir de una preparación más intensa y de esta forma satisfacer las
demandas de sus estudiantes según sus características individuales. El profesor
no sugiere herramientas para el currículo, sino que junto con ello se concibe
la modificación de actitudes que les permita tener presente la pluralidad de
desarrollos de sus estudiantes proceso.
Respecto a la práctica pedagógica con estudiantes inclusivos, el aporte
de (Dubrovsky y Lanza, 2019) hacen referencia al rol y el desempeñado de los
docentes, la interacción entre pares, entre otros aspectos, configuran el
prototipo o modelo en que esta situación se construirá y desplegará
posibilidades de aprendizaje y progreso de nuestros estudiantes con características
o algún grado de discapacidad. La complejidad y el grado de la inclusión
permite superar el paradigma tradicional e incluir en el aula aspectos de
carácter pedagógico como son las adaptaciones curriculares posibilitando la
construcción de contextos de los estudiantes, conocimientos, relaciones de
afecto, confianza, dialogo y reflexión, enseñanza y desarrollo son elementos o
aspectos importantes para configurar una verdadera practica pedagógica
inclusiva.
En cuanto a la realidad en las instituciones educativas Espinoza et al.,
(2020), revela la actualidad de los establecimientos de educación regular
quienes concentran gran cantidad de estudiantes con diversas características y
necesidades de aprendizaje; por parte de los maestros, no preexiste una
uniformidad en las prácticas pedagógicas inclusivas. Esto hace notar que
existen aspectos que conciben diversas prácticas pedagógicas que estos realizan
en aula, entre estos aspectos podemos manifestar como: la realidad de cada
institución educativa y el contexto sociocultural según donde se encuentre
ubicado, el prototipo de cada estudiante, la formación y el sexo de los profesores
quien realizan los procesos pedagógicos para el logro de competencias que
respondan a las características y necesidades de cada estudiante.
Respecto al docente según Cruz (2018) menciona que la formación del
profesorado debe constituir experiencias formativas que posean como centro la
reflexión de la práctica pedagógica; por otro lado, este trabajo puede tener
continuidad pretendiendo salvar las practicas pedagógicas, lo cual existen
varios mecanismos como la observación directa a las actuaciones de nuestros
estudiantes, escenarios diversos y en todos los espacios educativos, esto con
el propósito de verificar e identificar el funcionamiento de todos los
mecanismos donde se encuentra inmerso el
docente y el estudiante, una vez realizada un análisis y una reflexión de la práctica
pedagógica en aula, tomar decisiones formativas en todo el proceso reajustando
la planificación, ejecución y evaluación curricular con la finalidad de mejorar
el proceso de enseñanza aprendizaje de nuestros estudiante y cumplir con el
verdadero propósito de la educación.
Referente a las enfoques inclusivos Martinez et al., (2018) hacen
referencia sobre las política educativas de calidad deben responder a las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes según sus características, el
docente piensa en los educandos con necesidad educativas especiales dejando de
lado a algunos talentos excepcionales; respecto a la gestión educativa se han
identificado barreras, en lo pedagógico el docente desconoce o es ajeno al
conocimiento inicial del estudiante inclusivo, también existen barreras
referentes a la evaluación del estudiante en aula. En tal sentido, la formación
docente se debe orientar a diseñar prácticas pedagógicas inclusivas que
originen aprendizajes de los estudiantes, asumen ciertos desafíos personales
que deben enfrentar para responder a los procesos de inclusión efectuando
cambios en sus actividades diarias, desarrollando innovaciones en el proyecto e
implementación de estrategias pedagógicas que permitan transformar la forma de
atender a la diversidad. Las instituciones educativas, lideradas por sus
equipos directivos, deberían realizar una evaluación real situacional de los
recursos físicos, de personal, gestión escolar y curricular, con la finalidad
de conocer la línea base y transitar de una escuela que opera con medidas de
integración educativa, a una escuela inclusiva.
Según Sanger y Gleason (2020) mencionan que es importante incorporar de una
manera proactiva a estudiantes en la práctica pedagógica, la mejor manera de
crear un aula inclusiva es que sea ser consciente y crítica de sus objetivos
como educador, y de los prejuicios o puntos ciegos que un profesor o su
disciplina puedan tener y que supongan barreras para el aprendizaje en sus
clases. En particular, es importante reflexionar sobre el docente si
históricamente premio o sus estudiantes fueron favorecidos porque que piensan
como el docente, que comparten sus estilos de aprendizaje o de expresión, y si
su pedagogía supone que los estudiantes aprenden mejor de la misma manera que
un docente. Estas tendencias inconscientes pueden perjudicar a los alumnos con
necesidades de aprendizaje y formación diferente con necesidades de aprendizaje
con diversas necesidades; algunos alumnos se sienten más cómodos o se atreven a
hablar que sus compañeros porque provienen de culturas o sistemas educativos
que hacen hincapié en hablar durante la clase, tienen identidades privilegiadas
que les permiten hablar, mientras que otros estudiantes han estado expuestos a
mensajes sutiles pero constantes de que su voz no es bienvenida. De esta manera
es importante que el profesor debe ayudar a otros estudiantes a encontrar y
utilizar su voz durante la clase sea más inclusiva y, por tanto, tenga un mayor
impacto educativo.
Sin embargo, Martins y Chacon (2021) refieren la autoeficacia a los
dogmas de la persona en su contenido para realizar algunas actividades e
influye en el nivel de determinación y esfuerzo involucrados. Es necesario
conocer la eficacia en cuanto a las trayectorias de formación para prácticas
inclusivas que produzcan efectos sobre la praxis del docente. Los cursos de
autoformación docente se destacan por su integridad entre la conjetura y la
pericia y el estudio abstraído conjunto de diversos materiales en contextos
pedagógicos inclusivos exitosos para implicar la sugestión social y las
experiencias delegadas. La formación docente y lo que refiere la eficacia en
las practicas pedagógicas inclusivas, sobre todo, en las adaptaciones de
invalidez Intelectual y Superdotación.
En cuanto al enfoque inclusivo Manghi et al., (2020) manifiestan que la
educación inclusiva tiene un desafío de posicionarse y declararse como un
proyecto en la política cultural de la era del conocimiento inclusive mucho más
allá de la idea de diversidad, que auxilie en elevar la recelo cubierta de
posturas y políticas e investigación no coherentes con la inclusión, como pasos
intermedios necesarios para lograr una educación y sociedad inclusiva.
La política educativa en relación con la educación especial y su
tránsito hacia la escuela inclusiva, demuestra el desvío de la política
educativa hacia la vieja concepción de la educación especial, en pérdida de los
grupos excluidos y más vulnerables socialmente, a pesar de los planteamientos
de la necesidad de construir mayores márgenes de equidad, igualdad e inclusión
económica, política, social y cultural, dentro de los cuales incluimos la
educación por parte del Estado, por tanto propone una escuela renovada en base
a una escuela inclusiva (Juárez et al., 2017).
Referente a la práctica pedagógica Carrillo et al., (2018) mencionan que
el género no es relevante, ya que estas no determinan las prácticas pedagógicas
que realiza el docente; pero Barreiro, (2022) hace referencia que la diversidad
de actuaciones y otras actividades que realiza el docente y que generen
autonomía en el estudiante si determinan un horizonte en el aprendizaje de
nuestros estudiantes inclusivos. Por tanto, Pascale et al., (2019), menciona
que los actores educativos tienen que
realizar una correcta planificación para tener resultados caso contrario estos
no permiten un buen desarrollo de la práctica pedagógica inclusiva que se
realiza en aula. La pedagogía tradicional a que hacen referencia Fernández y
Durán (2020) mencionando que se tienen que potenciar las prácticas pedagógicas
innovadoras que realizan adaptaciones curriculares con un buen ambiente,
establecen elementos importantes para fortalecer la educación inclusiva. (Reyes
et al., 2020) indican que los estudiantes se deben recibir experiencias positivas
y un buen clima y que el proceso educativo en aula debe ser monitoreado para el
proceso de inclusión en todos los niveles de educación.
Los estudios realizados por Brito y Teixeira (2020) profundizaron en la
identificación del rol del docente, en la educación inclusiva y tener un
excelente trabajo en la práctica pedagógica y su relación con la educación
inclusiva. La práctica docente se pone en manifiesto por la sensibilización y
concientización basados en los referentes fundamentos y su diversidad de la
educación; y también identificar las actitudes, habilidades dirigidas a la
inclusión de individuos con necesidades educativas especiales; también Sotomayor
et al., (2020), destacan la identificación de los conceptos de participación y
toma de decisiones en equipo como
factores principales del liderazgo en la
inclusión, principalmente recalcando en la práctica de valores inclusivos en la
institucionalización de la cultura inclusiva. Las prácticas pedagógicas solo
dieron un primer paso de una reflexión-acción hacia una visión holística y
estratégica de la inclusión.
El tránsito de la educación tradicional según Vásquez et al., (2020),
dicen que existen algunos vacíos pedagógicos en la educación tradicional, por
eso es de vital importancia un cambio de paradigma epistemológico que fomente
un análisis crítico dejando de lado las tendencias de exclusión presentando
ideas transformadoras y de inclusión que permita la transformación en la
formación de estudiantes inclusivos con un enfoque sustentado
epistemológicamente que de un real sentido a la educación inclusiva.
El aprendizaje tiene un aspecto importante según Valcazar (2020) quien
comprueban una relación estrecha y con muy buen significado entre la práctica
docente y la práctica inclusiva tomando
como base la percepción de los estudiantes; es necesario precisar si existe un
buen desempeño de nuestros docentes, este tendrá un aumento considerable en la práctica
inclusiva, sin embargo, Bello et al., (2021), nos habla sobre tres aspectos muy
importantes como: la articulación del currículo, la percepción de los docentes
y el modelo del paradigma pedagógico; sin embrago los dispositivos electrónicos
para la coenseñanza nos permiten dar un paso del modelo tradicional a un nuevo
modelo centrado en la identidad docente de inclusión educativa, al mismo tiempo
Vilaronga et al., (2021), manifiestan que la planificación de la docencia, la
accesibilidad y la permanencia son muy importantes y que todos los estudiantes
deben de ser partícipes y que el acceso a la educación inclusiva debe estar
garantizado.
Según Pérez (2001) manifiesta que para realizar una práctica pedagógica
de calidad se necesita de un conjunto de herramientas que puedan permitir a
nuestros docentes realizar ajustes, adaptaciones tomando como unidad de estudio
a la realidad de cada estudiante.
En los últimos años la práctica pedagógica que realizan los docentes
respecto a la educación inclusiva ha cambiado considerablemente; el enfoque que
sustentan las políticas educativas, nuevas estrategias metodológicas, recursos,
entre otros, hacen posible la inclusión de estudiantes con diversas
características y necesidades de aprendizaje. Se implementan estrategias para
estudiantes con necesidades educativas especiales, también para afrontar la
diversidad en el aula respecto a lo étnica, cultural, sexual, ritmos y estilos
de aprendizaje, etc. La educación inclusiva es un reto para brindar una
educación de calidad. Sin embargo, por la diversidad de estudiantes, súper
población estudiantil, limitaciones en la formación profesional docente para la
atención a estudiantes con diferentes características, hacen que la práctica
pedagógica en aula se realice en su mayoría de forma general dejando de lado
muchas veces a nuestros estudiantes con dificultades en su aprendizaje. Por tal
razón el presente artículo científico pretende conocer la real situación de
nuestros docentes para realizar una verdadera práctica pedagógica y atender la
diversidad de estudiantes de una perspectiva individualizada para el mejor
logro de sus competencias. El aporte realizado por Mella et al., (2021), mencionan
que el docente debe de desarrollar competencias metodológicas para mejorar el
servicio vinculado a la práctica que realiza en aula con estudiantes
inclusivos, sin embrago el sexo, las actividades previas con la comunidad configuran
como variables que intervienen en el desarrollo de competencias.
Las políticas educativas inclusivas, son importantes y que existe
diferencia en la práctica según la institución educativa ya que están
relacionadas con la manera de que los docentes ejercen su función en relación
con un horizonte pedagógico o proyecto educativo institucional que responde a la
nueva perspectiva de la institución y a las políticas educativas de inclusión
propias de la escuela. Estrella et al., (2020), mencionan que las Instituciones
educativas deben consolidar mecanismos que permitan la posibilidad de inclusión
de estudiantes inclusivos y debe estar plasmado en los documentos de gestión;
en cuanto al contexto sociocultural según Simonenko et al., (2020) manifiestan
que los estudiantes que tienen necesidades socioeducativas especiales,
estudiantes con algún grado de discapacidad y también discapacidad física, se
explica la esencia de la educación inclusiva y los problemas de su introducción
en el entorno social. Para García y Iglesias, (2019) sobre las políticas educativas inclusivas mencionan
que deben estar dirigidas a las mejoras académicas que implica el desarrollo de
capacidades de nuestros talentos por tanto; Rivera y Calderero, (2021) manifiesta
que las IIEE quienes realizan la gestión escolar pertinente, influyen en el
progreso permanente académico del educando y su entorno escolar, brindando una educación
de calidad. Para Barrientos et al., (2021) precisan la importancia de contar
con herramientas dentro de un marco normativo aplicables a su contexto donde la
finalidad de que la comunidad educativa deben de adaptarse dentro de un marco
cultural organizacional inclusivo de igual forma Fernández et al., (2021), mencionan
que los factores curriculares intervienen directamente en el desarrollo de
competencias de estudiantes; en tal sentido la adaptación escolar, la
identidad, la pertinencia son claves Sánchez et al., (2021), dicen que la
normatividad vigente debe apostar decididamente sobre el principio de inclusión
en el sistema educativo con la finalidad de ser efectivo este derecho.
Sin embargo, Sáez (2021) aporta que en este contexto y de inclusión, las
políticas educativas internacionales deben apostar por la educación inclusiva y
equitativa con estándares de calidad, que permita el acceso a todas las
personas inclusivas como derecho fundamental. También, Martínez et al., (2021),
consideran que el contexto y patrimonio cultural desde la enseñanza no formal,
son un complemento muy importante para la generación del conocimiento en una
educación inclusiva y que favorece a las sociedades democráticas.
En cuanto a los recursos educativos Vértiz et al., (2019), dicen que el
uso adecuado de los recursos tecnológicos fortalecen las capacidades de
estudiantes inclusivos, se reafirman mejoras significativas en el aprendizaje
lógico matemática, comunicación y ciencias sociales. El uso adecuado de las TIC
permite un mejor desarrollo de sus habilidades sociales; para Vega et al., (2021),
sobre el uso de recursos tecnológicos como factor clave en el proceso
educativo; la educación inclusiva mientras utilicen las TIC en el proceso
educativo según la diversidad ayudara a que los resultados educativos
inclusivos se den de una mejor forma. Díaz et al., (2020), habla sobre que los
estudiantes tienen formación en el uso de recursos digitales; sin embargo el docente
necesita una formación para el uso correcto de las TIC sobre todo en aquellos
entornos inclusivos que permitan atender de una mejor manera a estudiantes que
tienen necesidades diferentes.
Por otro lado Ibarra (2021) hace referencia a los recursos educativos
infantiles con diversidad de historietas como parte de una literatura que
renueve el aula y mejore los resultados de una educación inclusiva. Para Franco
y Gómez (2021) mediante la formación
lectora y literaria, se logra estrechar vínculos y se reduce la
diferencia que produce la exclusión; en tal sentido es una estrategia muy
importante para los docentes la utilicen en aula con la finalidad de fortalecer
los procesos de inclusión educativa en el contexto escolar. Azorín y González (2021)
mencionan que el incremento en materiales, guías metodológicas, informes
especializados que se tienen a disposición de los centros escolares para
orientar su camino hacia la inclusión; las guías sobre inclusión es muy útil
para los procesos de reflexión-acción en la comunidad educativa. También hace
referencia a lo importante de la formación de los maestros en atención a la
diversidad, sin embargo, hay que iniciar procesos de mejora para la inclusión
dentro y fuera de las aulas.
En cuanto a la formación docente Gallego et al., (2021), dicen que
existe un estrecha interrelación entre la formación de los docentes y de los
agentes de la comunidad educativa en relación a los procesos de intervención y
los posicionamientos de la educación inclusiva; es necesario manifestara cuando
estos se realizan de una forma o de
manera colegiada bien estructurada o definida, se aprovechan como medio para
favorecer la inclusión.
La experiencia y los grados académicos de los docentes no son aspectos
influyentes significativamente para materializar las prácticas pedagógicas
incluyentes en el aula. Espinoza et al., (2020), hablan sobre una barrera es la
escasa formación inicial del docente en los aspectos pedagógicos para dotar de
recursos y mejorar el proceso educativo y poder atender de mejor forma a
nuestros estudiantes diversos. El aporte de Cabrera et al., (2021) respecto a la experiencia del profesor en la formación
inicial es clave ya que la propuesta didáctica mejora para una mejor respuesta
de enseñanza a estudiantes con un grado de inclusión, Martins y Chacon (2021) mencionan
que los cursos especiales de formación docente en prácticas inclusivas, destacan
por la teoría y la practica un binomio inseparable, estos influyen en el crecimiento de la autoeficacia de los docentes para indicar las
potencialidades de las fuentes de autoeficacia afrontadas en la formación de
nuestro profesorado. Para Moliner y Fabregat (2021) el asesoramiento
psicopedagógico interviene en el progreso constante en la formación permanente
de los profesores que permita mejorar su práctica pedagógica directamente mejorar los resultados en el
proceso educativo de estudiantes inclusivos; acompañar, dinamizar, o gestionar
recursos, son índices rescatados y las redes de recursos, la promoción de la
metodología inclusivas y el acompañamiento pedagógicas son efectivas.
En el artículo presentado por Medina et al., (2021), hacen referencia a
la autonomía pedagógica como mecanismo impulsor
de la inclusión que implica calidad en la educación. En este sentido es
necesario implementar en la formación docente un diseño curricular real que
conlleve cambios en los establecimientos de educación implementados a
partir de las políticas educativas, García
y Ramel (2020) hacen mención que en las escuelas, el docente formador se
posiciona en el proceso de asesoramiento desempeñando diversos roles, el
acompañamiento del proceso que favorece la reflexión de las prácticas
educativas. En cuanto a las estrategias de movilización del conocimiento y a
través de sus interacciones y reflexiones sobre las prácticas inclusivas cuando
se construye nuevo conocimiento; en este sentido es muy importante realizar un
proceso de acompañamiento a las instituciones educativas para ceder con herramientas
con la finalidad de edificar las estrategias de reconocimiento y desarrollo de
las capacidades y talentos excepcionales.
En el contexto de aula, y como una necesidad urgente registrada tanto a
nivel mundial y a nivel de nuestro país, esperamos que los profesores de
educación básica regular de todas las instituciones educativas del Perú
realicen un proceso pedagógico diferenciado para los estudiantes, pensando en
la diversidad de necesidades educativas de nuestros alumnos.
METODOLOGÍA
El estudio se apoyó en una exhaustiva revisión sistemática de forma
descriptiva, se recurrieron a 66 artículos científicos seleccionados y
utilizados como primera fuente de indagación. La variable seleccionada para
este estudio fue la práctica pedagógica inclusiva. El estudio de las fuentes de
información se llevó a cabo en las bases de buscadores especializados como:
Scielo, Redalyc, Dialnet y Scopus. La presente información fue seleccionada
tomando como base para el estudio 4 categorias: 1) Artículos que incluyeran las
palabras “Práctica pedagógica”; 2) “Educación inclusiva”; 3) Formación
profesional y capacitación docente y 4) “Estrategias metodológicas inclusivas”
la búsqueda de los artículos revisados fueron de diferentes partes del mundo,
países de América Latina y del Perú.
Según los criterios antes mencionados se seccionaron fuentes de
diferentes países como: Argentina, Chile, Colombia, México, Costa Rica, Cuba,
Perú, entre otros países. La información fue organizada mediante una matriz de
análisis (de propia construcción). En tal matriz se examinaron 3 categorías: 1)
autorías del estudio; 2) Titulo y 3) Aportes en relación con la práctica
pedagógica inclusiva de los docentes en aula. Una vez que se completó toda la
matriz, se clasificaron los temas de investigación, como las propuestas o aportes
teóricos de cada revista científica.
Para clasificar los temas de investigación se utilizan la herramienta de
ofimática Microsoft office. Las propuestas o aportes según la matriz se
categorizarán y agruparán de tal modo que permitan seleccionar las propuestas o
aportes considerando las premisas y afirmaciones que dieran lugar al
conocimiento con la finalidad de conocer las practicas pedagógicas del docente,
Encontrándose 21 aportes respecto a la práctica pedagógica del docente
inclusivo, 17 aportes en políticas de educación inclusiva, 15 en formación
profesional y capacitación docente y 13 en estrategias metodológicas
inclusivas, según se puede observar en la segunda matriz de elaboración
propia.
Las propuestas o aportes también fueron categorizados y agrupados y
dieron un total de 66; siendo organizados según la frecuencia con la que se
repetían en los artículos. Para seleccionar las propuestas o aportes se
consideraron todas las premisas y aseveraciones que contribuyeran al
conocimiento teórico o a mejorar las prácticas pedagógicas inclusivas.
DESARROLLO Y DISCUSIÓN
Los resultados se organizaron en dos formas: 1) un gráfico de barras que
incluye la categorización de los temas; y 2) una tabla que muestra en síntesis
la frecuencia de los aportes teóricos/científicos, perpetrados en los
diferentes artículos de investigación.
Los resultados presentados en el siguiente artículo de revisión se ponen
de manifiesto en dos aspectos. Primero se presentan en la Figura 1 un gráfico
de barras categorizando los temas según la cantidad de artículos que fueron
consultados en la presente indagación: 21 en práctica pedagógica, 17 políticas en
educación inclusiva, 15 en formación docente y 13 en estrategias metodológicas
inclusivas.
Figura 1. Categorías de
estudio respecto a la revisión de artículos.
Segundo se presentan en la Tabla 1 que muestra la frecuencia de las propuestas
realizados en los artículos que fueron revisados de manera minuciosa y acertada.
Para interpretar los resultados se cumplieron iniciando con las categorías que
muestran en menor proporción la cantidad de artículos y luego las que tienen
mayor cantidad de artículos.
En la Figura 1 se logra observar que existe 1 tema “recursos educativos
y estrategias metodológicas inclusivas”. Al respecto González y Triana (2018) manifiestan
que el docente debe tener conocimiento de sus alumnos, sus estilos de
aprendizaje y sus características de como aprenden; sin embargo Dubrovsky y
Lanza (2019) hacen mención que el docente con el acompañamiento de los
directivos de la institución educativa debe de realizar las adaptaciones
curriculares, al respecto Sanger y Gleason (2020) dicen que los estudiantes no
aprenden de la misma manera y que no piensan igual que nosotros y Vértiz et
al., (2019), complementa sobre el uso adecuado de las TIC con la finalidad de fortalecer las capacidades de estudiantes
inclusivos y desarrollar sus habilidades sociales. Vega et al., (2021),
manifiesta que las TIC son un factor clave en el proceso educativo; la
educación inclusiva mientras utilicen las TIC en el proceso educativo, ayudara
a que los resultados educativos inclusivos se den de una mejor forma; aunque Díaz
et al., (2020), manifiestan que los estudiantes tienen formación en el uso de
recursos digitales; sin embargo el uso de las TIC por parte de los docentes
necesita una formación para el uso correcto, sobre todo en aquellos entornos inclusivos que
permitan atender de una mejor manera a estudiantes que tienen necesidades
diferentes.
En relación a los recursos educativos, Ibarra (2021) hace referencia que
la diversidad de historietas y la formación lectora literaria renueva el aula y
mejora los resultados de la educación inclusiva, Franco y Gómez (2021) afirman
que estos recursos logran estrechar vínculos y se reduce la diferencia que
produce la exclusión. Azorín y González (2021) dicen que el incremento en
materiales, guías metodológicas, informes especializados orientan su camino
hacia la inclusión; las guías sobre inclusión es muy útil para los procesos de
reflexión-acción en la comunidad educativa.
Siguiendo con la Figura 1 respecto al tema 2 “Formación docente”, para Pérez
y Hernández (2018) el maestro requiere de una preparación más intensa, mientras
el alumno sea más diverso, en cuanto a la formación académica del docente,
según Carrillo et al., (2018), dicen que la
experiencia y los grados académicos que poseen nuestros docente no son
aspectos influyentes significativamente para materializar las practicas
pedagógicas incluyentes en el aula; pero Gonzalez et al., (2019), hacen referencia
a las barreras que el docente tienen en cuanto a la escasa formación inicial
del docente en los centros de formación específicamente en los aspectos
pedagógicos inclusivos. Pérez (2001), propone un aporte muy importante en la formación
de nuestros docente en inclusión educativa y de igual manera en discapacidad
según los diversos niveles y Martins y Chacon (2021) aportan sobre los cursos
especiales de formación docente en prácticas inclusivas, estos cursos destacan
por la teoría y la practica un binomio inseparable influyen en el crecimiento
de la autoeficacia de los docentes. Para
Cabrera et al., (2021) la experiencia del profesor en la formación inicial es
clave ya que la propuesta didáctica mejora para una mejor respuesta de
enseñanza a estudiantes con un grado de inclusión. Según Moliner y Fabregat (2021)
el asesoramiento psicopedagógico interviene en el progreso constante en la
formación permanente de los profesores que permita mejorar su práctica
pedagógica directamente mejorar los resultados en el proceso educativo de
estudiantes inclusivos, también Medina et al., (2021), hacen referencia a la
autonomía pedagógica como mecanismo impulsor
de la inclusión que implica calidad en la educación. En este sentido es
necesario implementar en la formación docente un diseño curricular real que
conlleve cambios en los establecimientos de educación implementados a partir de
las políticas educativas. Según García y Ramel (2020) en las escuelas, el
docente formador se posiciona en el proceso de asesoramiento desempeñando
diversos roles, el acompañamiento del proceso que favorece la reflexión de las
prácticas educativas.
Respecto a la “políticas en educación inclusiva” que se observa en la
Figura 1, González y Triana (2018) manifiestan las dificultades de la educación
pública en cuanto a la súper población de estudiantes, la importancia de dejar
la educación tradicional por nuevo enfoque; en relación al equipo directivo, Martinez
et al., (2018) deben diseñar estrategias para mejorar recursos físicos, gestión
escolar y curricular Manghi et al., (2020), hacen referencia a que la educación
inclusiva tiene un desafío de posicionarse y declararse como un proyecto en la
política cultural; Juárez et al., (2017), hablan de las políticas en educativa
inclusiva y especial y el gran paso a una educación renovada y con inclusión.
Para Estrella et al., (2020) el papel de las Instituciones educativas quienes
deben de consolidar un sin número de
mecanismos que permitan la posibilidad de inclusión dependientemente de la
percepción que tiene el maestro. Simonenko et al., (2020), quien nos brinda su
aporte acerca de los procesos socioculturales en estrecha interrelación con los
estudiantes con necesidades socioeducativas especiales; Vásquez et al., (2020) están
en acuerdo sobre la importancia un el cambio de paradigma excluyente cambiándolo
por idea transformadoras y de inclusión con nuevo enfoque que sea sustentado
epistemológicamente. Sin embargo; Gallego et al., (2021), advierten que los agentes
educativos y de la comunidad deberían estar preparados en un enfoque inclusivo.
Los aportes de Bello et al., (2021), sobre los dispositivos electrónicos que
aunado a un enfoque moderno inclusivo nos permitirán obtener mejores logros educativos.
Para Vilaronga et al., (2021), hacen referencia relevante a los estudios
existentes y el proceso de inclusión, así como la importancia de la planificación de la docencia. En cuanto a las
políticas educativas, los aportes de García y Iglesias, (2019) se deben plasmar
en los documentos de gestión de la institución, debiendo estar dirigidas a las
mejoras académicas que implica el desarrollo de capacidades de nuestros
talentos; por lo tanto Rivera y Calderero (2021) las IIEE quienes realizan una
correcta gestión escolar influye en el progreso permanente académico del
educando; este marco debe contar con herramientas adaptadas a un marco cultural
organizacional inclusivo (Barrientos et al., 2021).
Para Sánchez et al., (2021) mencionan que la normatividad vigente debe
apostar sobre el principio de inclusión en el sistema educativo con la
finalidad de ser efectivo este derecho. El currículo es un factor que
intervienen directamente en el proceso así lo manifiestan Fernández et al., (2021)
desarrollando competencias de estudiantes; en tal sentido la adaptación
escolar, la identidad, la pertinencia son claves. Según Sáez (2021) en este
contexto y de inclusión, las políticas educativas internacionales deben apostar
por la educación inclusiva y equitativa con estándares de calidad, que permita
el acceso a todas las personas inclusivas como derecho fundamental. Los aportes
de Martínez et al., (2021), mencionan al contexto y patrimonio cultural desde
la enseñanza no formal, son un complemento muy importante para la generación
del conocimiento en una educación inclusiva y que favorece a las sociedades
democráticas.
La Figura 1 muestra al aspecto con mayor cantidad de aportes “Practica pedagógica”
que para González y Triana, (2018) hablan sobre la importancia de la reflexión que el docente realiza sobre la
práctica pedagógica y argumenta sus fortalezas en la interacción con sus
colegas; Pérez y Hernández, (2018) manifiestan que las actividades formativas
en aula tienen importancia directa en el éxito del proceso educativo y el
maestro cambia sus actitudes para hacer frente a la pluralidad. En referencia a
los maestros, Martinez et al., (2018), mencionan que hacen un esfuerzo
extraordinario para atender a NEES y descuida dejando de lado a estudiantes con
talento. La mayoría de los docentes no conocen inicialmente a sus estudiantes;
por lo tanto tienen que asumir un desafío muy importante; Martins y Chacon, (2021)
es necesario conocer toda la trayectoria en formación dedicado a las practicas
inclusivas y que estas surtan efectos positivos en los estudiantes, a mejor
formación docente mejores resultados en inclusión; el docente según Brito y
Teixeira, (2020) la identificación y el rol del docente juega un papel muy
importante en la educación inclusiva y aportara con un excelente trabajo en la
práctica pedagógica relacionando de la
mejor manera con la educación inclusiva, esta idea es corroborada por Valcgazar,
(2020) donde dice que el buen desempeño de nuestros docentes será un factor
preponderante para mejorar la práctica y resultados en la educación inclusiva y
Pérez, (2021) menciona que el docente pueda realizar una buena práctica
pedagógica aunado a un equipo de herramientas de diversa naturaleza nos
permiten a nuestros docentes realizar ajustes brindando adaptaciones sin perder
de vista la realidad del estudiante inclusivo.
Para Barreiro (2022) un mayor número de actuaciones, prácticas
educativas, el juego y otros permite que el estudiante aprenda de manera
autónoma; una planificación contextualizada y real no es distante a la práctica
pedagógica según (Pascale et al., 2019). Para Fernández y Durán, (2020) la
pedagogía tradicional debe ser reemplazo por y al trabajo mancomunado por
equipos y las prácticas pedagógicas innovadoras que realizan adaptaciones
curriculares. Reyes et al., (2020), manifiesta que los estudiantes deben
recibir buenas experiencias y un buen
clima en el aula y Mella et al., (2021) mencionan que el docente debe de
desarrollar competencias metodológicas para mejorar el servicio vinculado a la
práctica que realiza en aula con estudiantes inclusivos, sin embrago el sexo,
las actividades previas con la comunidad configuran como variables que
intervienen en el desarrollo de competencias.
Los artículos revisados permitieron observar el aporte de cada uno
respecto a nuestra variable estudiada, siendo estos categorizados y
clasificados según se puede observar en la Tabla 1.
Tabla 1. Frecuencia de
las propuestas o aportes realizados en los artículos.
|
Criterios |
Categorías |
Artículos |
|
Practica pedagógica |
El desempeño docente influye en el éxito del proceso educativo
inclusivos. El docente debe Reflexionar sobre la práctica pedagógica y tomara
decisiones respecto con los resultados educativos. Las prácticas pedagógicas deben responder a las características y el
contexto. El docente debe reflexionar e interactuar con sus colegas para mejora
de sus prácticas pedagógicas. El docente debe realizar un trabajo individualizado, respetando sus
características de aprendizaje de cada estudiante. La práctica pedagógica del docente debe tener una estrecha relación
con el horizonte pedagógico o proyecto educativo institucional respondiendo a
las perspectivas de la IIEE y a las políticas educativas de inclusión. Una práctica pedagógica debe utilizar un conjunto de herramientas que
permitan realizar ajustes, adaptaciones curriculares según el contexto de
cada estudiante. |
7 4 2 2 2 2 2 |
|
Políticas de Educación
Inclusiva |
La política educativa tradicional, excluyente de la educación especial
y su tránsito hacia una escuela que permita la transformación de estudiantes
inclusivos. Súper población de estudiantes en las IIEE del estado. Implementación con recursos físicos, gestión escolar y
curricular. Práctica de valores inclusivos en la institucionalización de una
cultura inclusiva |
6 5 4 2 |
|
Formación docente |
La formación docente respecto a los grados y títulos so no son
significativos en la eficacia en la inclusión educativa. La trayectoria en formación en prácticas inclusivas, si realizan
efectos en los estudiantes inclusivos.
El docente requiere de una preparación específica intensa, mientras el
alumno es más es más diverso. Incorporar y diseñar prácticas pedagógicas inclusivas en la formación
del docente. |
7 4 2 2 |
|
Materiales y Recursos
Metodológicos |
Conocer a los estudiantes: características, necesidades y estilos de
aprendizaje. Adaptaciones curriculares. Uso de recursos materiales y tecnológicos para fortalecer las
capacidades de estudiantes inclusivos |
5 4 4 |
Las categorías con mayor aportes encontrados principalmente habla sobre
la importancia de la “práctica pedagógica inclusiva” en aula, manifiesta, que
el punto de partida para la mejora en aula es tener un buen desempeño docente y
uso de recursos tecnológicos, sin embargo el docente a través de la reflexión pedagógica
e interrelación con sus colegas permitirán tomar decisiones como la ejecución
de las adaptaciones curriculares aunado a una experiencia, apoyo de las
condiciones de la IE, el conocimiento de nuestros estudiantes, el contexto, el
uso de recursos diversos son factores determinantes para obtener mejores
resultados con nuestros estudiantes inclusivos.
Por otro lado, el criterio “Políticas en Educación inclusiva” hace
referencia la necesidad de un cambio entre la metodología tradicional a una
metodología actual inclusiva con uso de tecnología y otros recursos junto a
políticas nacionales e instituciones educativas plasmados en horizontes y
proyectos educativos institucionales juntos con una cultura social inclusiva;
en conjunto dando condiciones a nuestros estudiantes y planificando en un
contexto real llevando hasta el aula.
En el tercer criterio sobre la formación de nuestros docentes que la formación
en grados y títulos de nuestros docentes no determinan el logro de aprendizajes
previstos de nuestros estudiantes; sin embargo, es necesario que el docente en
su formación inicial en servicio se forme con pedagogía inclusiva.
Los materiales y recursos metodológicos como el conocimiento del
estudiante, el contexto, recursos, adaptaciones curriculares, uso adecuado de
recursos tecnológicos e implementación adecuada suman condiciones para generar
aprendizaje en nuestros estudiantes.
CONCLUSIONES
En este artículo se han logrado identificar aspectos importantes que
sirven para plantear alternativas y contribuir a mejorar los resultados del
proceso educativo en cuanto a una práctica pedagógica inclusiva. La práctica
pedagógica es satisfactoria cuando se planifica en un contexto real, se ejecuta
y evalúa adecuadamente la propuesta curricular, se recibe acompañamiento de los
directivos, se hace reflexionar sobre su práctica en aula, se interactúa con
los docentes, conoce a sus estudiantes y el contexto, toma decisiones y
reajusta la práctica pedagógica según las características y necesidades de los
estudiantes.
Las políticas educativas, los enfoques actuales de inclusión, el
horizonte de la escuela plasmada en el proyecto educativo institucional llevándolo
a la práctica al aula, estaríamos hablando de la transformación de una
metodología con enfoque tradicional a una metodología inclusiva real y diversa
que se plasme en la normatividad vigente con un respaldo institucional.
La formación docente, los estudios de pre y post grado, las
capacitaciones y actualizaciones pedagógicas, no son determinantes para tener
buenos resultados de aprendizaje en estudiantes con necesidades educativas
especiales; sin embargo, es muy importante restructurar o modernizar en este
marco los planes de estudios o propuestas curriculares en los centros de
formación docente.
La implementación física, el uso adecuado de los medios y materiales
inclusivos con la ayuda de los recursos tecnológicos son herramientas
suficientes para garantizar un aprendizaje personalizado atendiendo a nuestros
estudiantes según sus necesidades y características.
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