Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación
Volumen 6 / No. 25 / julio-septiembre
2022
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 1487 - 1497
Pedagogías Disruptivas en Latinoamérica
Disruptive
pedagogy in Latin America
Pedagogias
disruptivas na América Latina
Estephany Abigail, Rojas Torres1
C19751@utp.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-5499-0220
Liliana Carmen
Carrasco Lino2
lcarrasco21@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-5048-7281
Avelina Nazaria, Polanco Tintaya3
avecita_2009@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-7475-5778
Rafael, Romero
Carazas4
rafael.romero@upeu.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-8909-7782
1Universidad Tecnológica del Perú. Lima, Perú
2Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú
3Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
Lurigancho-Chosica, Perú
4Universidad Peruana Unión, Lurigancho-Chosica, Perú
Artículo recibido el 18 de enero 2022 | Aceptado el 16 de
febrero 2022 | Publicado el 16 de septiembre 2022
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https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v6i25.429
RESUMEN
La
revolución tecnológica apertura problemas y posibilidades que se extienden al
ámbito educativo. Ello, sumado a la emergencia sanitaria, provoca el
cuestionamiento del aparataje epistemológico que sirve de soporte a la
educación en Latinoamérica. Así, el presente estudio se vale de una revisión
sistemática que analiza 28 documentos generados en los últimos años para
establecer un panorama general y crítico sobre el estado del arte de las pedagogías
disruptivas en Latinoamérica. Adicionalmente, la investigación encontró que la
mayoría de autores concuerda con la necesidad de reflexionar sobre la
disrupción tecnológica en el ámbito educativo; sin embargo, las diversas
dificultades institucionales y personales impiden que haya una discusión y
aplicación seria en América latina. Por ello, se concluyó que las pedagogías
disruptivas son necesarias a la hora de fundamentar los presupuestos
metodológicos que guíen la inserción y procedimientos de los EVA, más aún en
esta región del mundo.
Palabras clave: Pedagogía;
Conectivismo; América Latina; Innovación pedagógica; Digitalización
ABSTRACT
The technological
revolution opens up problems and possibilities that extend to the educational
field. This, added to the health emergency, provokes the questioning of the
epistemological apparatus that supports education in Latin America. Thus, this
study uses a systematic review that analyzes 28 documents generated in recent
years to establish a general and critical overview of the state of the art of
disruptive pedagogies in Latin America. Additionally, the research found that
most authors agree with the need to reflect on technological disruption in
education; however, various institutional and personal difficulties prevent
serious discussion and application in Latin America. Therefore, it was
concluded that disruptive pedagogies are necessary when basing the
methodological assumptions that guide the insertion and procedures of VAS, even
more so in this region of the world.
Key words: Pedagogy;
Connectivism; Latin America; Pedagogical innovation; Digitalization
RESUMO
A revolução
tecnológica está abrindo problemas e possibilidades que se estendem ao campo da
educação. Isto, juntamente com a emergência sanitária, levou ao questionamento
do aparato epistemológico que apóia a educação na América Latina. Assim, este
estudo utiliza uma revisão sistemática que analisa 28 documentos gerados nos
últimos anos para estabelecer uma visão geral e crítica do estado da arte das pedagogias
disruptivas na América Latina. Além disso, a pesquisa constatou que a maioria
dos autores concorda com a necessidade de refletir sobre a ruptura tecnológica
na educação; entretanto, várias dificuldades institucionais e pessoais impedem
sérias discussões e aplicações na América Latina. Portanto, concluiu-se que as
pedagogias disruptivas são necessárias quando se baseiam as premissas
metodológicas que orientam a inserção e os procedimentos do SVA, ainda mais
nesta região do mundo.
Palavras-chave: Pedagogia;
Connectivismo; América Latina; Inovação pedagógica; Digitalização
INTRODUCCIÓN
Latinoamérica es una región con los mayores
desafíos a nivel mundial, empezando por la gran desigualdad que existe entre
los países que lo conforman y el resto de naciones en Europa y Asia. Dichas
diferencias se manifiestan en sectores como el económico y el educativo; sin
embargo, a pesar de no llegar muchas veces a los parámetros establecidos
internacionalmente, no se puede negar que la forma de concebir el proceso de
enseñanza y aprendizaje ha sufrido grandes transformaciones que esperan alinear
las regiones a las políticas educativas internacionales, cabe señalar que lo
que cambió en América Latina es el paradigma pedagógico, seguido de una reforma
estructural y administrativa.
Así, en América Latina se puede evidenciar
una interdependencia entre el aspecto político y las medidas educativas
adoptadas. Prueba de ello es que las reformas iniciaron después de la 2° Guerra
Mundial, a causa de la iniciativa estadounidense de reconstruir América. En
efecto, con la creación de la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (1945) se inició el primer intento de
alinear las fuerzas hacia un mismo propósito que se plasmó en el proyecto de inserción
educativa de 1956 (Ávila, 2019); sin embargo, la inestabilidad política en
América frenó la escolarización de las mayorías, ya que 65 años después este
continúa siendo un objetivo anotado en la agenda establecida por la Unesco para
el 2030 (Gajardo y Díez, 2021).
La década de los 70 y 80 estuvo marcada por
notables problemas de índole social, empezando por “el avance de corrientes
afines a ideologías de izquierda y las amenazas al statu quo llevaron a
problemas agudos que culminaron con golpes de Estado y con la instauración de
dictaduras militares” (Ávila, 2019, p.26). Ello ayudó a evidenciar los
problemas en la educación latinoamericana, entre los que destacan: la baja
calidad académica, desigualdad, centralización, mala gestión, falta de infraestructuras
adecuadas, etc. En efecto, se empezó a reflexionar en torno a la masificación
de la educación, contexto histórico social y necesidades más apremiantes como
la empleabilidad vinculada a la instrucción recibida.
En los 90 la mayoría de países de la región
reestablecieron la “democracia”, esto permitió plantear nuevos desafíos en la
Conferencia Mundial para Todos de Jomtien (Tailandia). A pesar de ello, los
cambios aún se dirigían a cuestiones económicas, organizativas y sociales. En
la actualidad, la mayoría de ordenamientos internacionales se comprometen a
resolver problemas educativos comunes a escala global. Por ejemplo, la Agenda
2030 para el Desarrollo Sostenible propuesta por la ONU, cuyos ejes de
desarrollo son: la inclusión social, protección ambiental y crecimiento
económico. En efecto, Para Cevallos (2019) Latinoamérica debe asumir el desafío
de rediseñar una política educativa enfocada en el logro de la equidad e
inclusión.
Las reformas educativas del nuevo milenio se
enfocan en cuestiones cualitativas y no solo cuantitativas, es decir, ya no
solo se trata de democratizar la educación, sino de generar contenidos de
calidad y estrategias que guíen el proceso de enseñanza y aprendizaje. En esa
dirección, la pedagogía se transformó en la ciencia que tiene como fin el
examen sistemático de la educación como: fenómeno, política estatal y ciencia
multidisciplinaria. Al respecto, Juárez (2020) afirma que la tendencia es
adoptar una pedagogía social que responde a las características contextuales y
nuevos escenarios.
En síntesis, la educación actual en América
Latina razona entre reformar el paradigma pedagógico que sostiene las prácticas
en las escuelas, alinearse a las políticas y desafíos internacionales e ir desplazando
la vieja dinámica educacional proyectada en la estructuración de leyes con más
de una década de vigencia, sin dejar de mencionar la irrupción tecnológica.
Cevallos (2019) considera que “las innovaciones encaradas en los últimos quince
años por Perú, Chile y Ecuador se inscriben dentro de las iniciativas
reformistas características del nuevo siglo” (p13). Según Dávila y Requena
(2021), son precisamente esos países los que cuentan con un enfoque de
aprendizaje específico, es decir, asumen una pedagogía amparada,
fundamentalmente, en el constructivismo.
En general, son dos los enfoques pedagógicos
que han determinado las transformaciones en Latino América; el primero, según
Díaz - Barriga y Barrón (2020), se fundamenta en actividades con fines, métodos,
instrumentos y contenidos cuestionables y fundados en el esquema de
transmisión-recepción; en segundo lugar, Juárez (2020) afirma que la otra variante pedagógica es la que considera a la
educación como un sistema social – natural que surge para satisfacer
necesidades individuales y del paradigma económico, cuya finalidad se encuentra
orientada por la influencia que la autoridad tiene sobre la conducta de los
sujetos.
Los cambios de paradigmas
pedagógicos hicieron que se pase del aspecto organizativo al metodológico, en
otras palabras, se colocó mayor énfasis en las estrategias y contenidos que
generarían competencias en los alumnos. Pero, al poco tiempo se reorientó la
mirada hacia la tecnología, debido su intervención en los procesos de enseñanza
– aprendizaje. Lengua (2020) afirma que las tecnologías informativas suponen la
conceptualización y realización de nuevos paradigmas que coadyuven a delimitar
novedosas propuestas didácticas y pedagógicas, con el fin de incentivar
espacios y métodos que trasciendan el esquema tradicional. Para Torres y
Barnabé (2020) ellas han “modificado la dinámica del quehacer pedagógico,
maximizando las experiencias interpersonales, sobre todo, para la forma como se
maneja la información y se le da significado (p.10).
Gonzales et al. (2021) afirma que gracias al
surgimiento de las tecnologías digitales o de la información se han producido
transformaciones significativas en la sociedad, logrando delimitar un nuevo
modelo cultural. Según Martínez et al. (2021) este nuevo paradigma se
caracteriza por no requerir un espacio tangible y ser asincrónico, es decir, no
requiere que todos se encuentren conectados al mismo tiempo. En efecto, dichas
tecnologías han flexibilizado el tiempo y lugar en el que se procesa la
información, pero también han generado la innovación del enfoque clásico y la
irrupción de un aparataje metodológico que se adapte a esa nueva realidad.
Por otro lado, la aparición de las
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en la pedagogía, tienen un
desarrollo histórico que va desde la educación presencial a la denominada a
distancia, e-Learning, M-learning, hasta llegar al aprendizaje ubicuo, en donde
según Ferreira y Castilho (2018) “destaca el surgimiento del e-learning,
m-learning y el aprendizaje ubicuo” (p.204). Para Báez y Clunie (2019), la
transformación de estas tecnologías se plasma en la variante U-learning,
definida como aquella que rompe las barreras espacio-temporales para lograr un
proceso de enseñanza y aprendizaje en todo momento, con la característica de
adaptarse a las necesidades de cada estudiante gracias al empleo de plataformas
y estrategias específicas.
Todo lo aludido lleva
a enunciar un nuevo enfoque pedagógico mediado por las tecnologías de la
información, cuya línea de investigación se amplió en los últimos años y ha
englobado una serie de estrategias y metodologías en la categoría de:
pedagogías disruptivas, conectivismo, pedagogías emergentes, etc. Para Azpiazu
y Bayón (2022) “la
disrupción tecnológica es uno de los elementos relevantes del presente siglo;
no solamente consiste en el lanzamiento de nuevos dispositivos electrónicos o
tecnológicos al mercado, pues esta acción es parte del habitual progreso y
desarrollo socioeconómico” (p.1). En esa línea argumentativa, se afirma que la
disrupción digital ha cambiado la forma de vivir, comunicarse, pensar, sentir e
interactuar socialmente.
Así,
se hace necesaria la reflexión sobre las consecuencias de las pedagogías
disruptivas en Latinoamérica, el presente estudio encontró tres cuestiones; la
primera, las TIC estaban en plena incorporación como lo señala Muñoz (2020) “la
mayoría de países de América Latina estaba en etapas intermedias o iniciales de
incorporación de las tecnologías digitales en el aula, cuando la pandemia se
hizo presente” (p.32); en segundo lugar, el multiculturalismo y la desigualdad,
tal como lo afirma Ivenicki (2021) “estos países multiculturales y desiguales
como Brasil, hubo efectos mixtos relacionados con preocupaciones
multiculturales y sensibles a la equidad” (p.366); y en tercer lugar, la
cuestión económica, en la medida que más del 50% de estudiantes no pudo acceder
a la educación virtual como lo afianza.
En
efecto, la educación en América Latina ha experimentado cambios significativos
en las últimas décadas, dichos cambios se manifestaron en tres niveles
claramente evidenciables: estructural, organizativo y pedagógico. El último
nivel es el más importante, pero no se pudo modificar hasta que las condiciones
de posibilidad emergieron; sin embargo, paralelamente la tecnología se
desarrolló tan rápidamente que impactó en las prácticas educativas y generó
nuevas disyuntivas en torno a los fundamentos epistemológicos, metodológicos y
estratégicos que debían dirigir el proceso de enseñanza y aprendizaje. El
presente trabajo se vale de un análisis sistemático que pretende: evidenciar la
literatura en torno al tema planteado y reflexionar sobre los contenidos
encontrados.
MÉTODO
Se
realizó un estudio cualitativo y emplea el método de revisión sistemática, por
el que se logró:1) conocer el estado del arte sobre las pedagogías disruptivas
en Latinoamérica; 2) realizar un tratamiento de la información que permita dilucidar
el fenómeno de estudio; 3) evidenciar sus características y consecuencias más
resaltantes en las investigaciones revisadas.
Cabe resaltar que la revisión sistemática fue
elegida debido a la ayuda que presta a la hora de resumir y evaluar la
evidencia disponible. Asimismo, su intervención es fundamental a la hora de
dilucidar la terminología empleada, a causa de la confusión de los términos que
remiten a un fenómeno o el poco abordaje existente sobre el mismo. Los
criterios de exclusión fueron: periodo de publicación, espectro idiomático,
geolocalización y repositorios y bases de datos reconocidos mundialmente.
El periodo de tiempo considerado para las
publicaciones osciló entre el 2019 y 2021, tomando en cuenta bases de datos
internacionales y nacionales para los artículos. En cuanto al espectro
idiomático, se consideraron solo las producciones en español e inglés. En lo
referente al establecimiento de bases de datos y repositorios, la selección se
realizó por la afinidad y especialización de los buscadores y la disciplina
abordada, en este caso, la educación. Así, se emplearon; en primer lugar, 5
bases de datos: Redalyc, J Store, Scielo, ERIC y Dialnet. Adicionalmente, se
filtraron algunos documentos de un par de revistas especializadas y reconocidas
internacionalmente.
La primera búsqueda no fue favorable, ya que
los resultados fueron nulos en muchas de las expresiones planteadas, la única
expresión que obtuvo resultados fue “Pedagogías Disruptivas en Latinoamérica”,
arrojó 2854; sin embargo, una revisión de los resultados demostró que el 99.5%
de ellos no tenía que ver con el tema estudiado. La segunda exploración si
proporcionó los resultados esperados, ya que se obtuvieron 334 estudios. Pero,
por medio de un riguroso análisis y selección se pudo establecer la pertinencia
de las fuentes que servirán de soporte a la presente investigación. Así, se
tomaron 28 documentos compuestos por: 13 artículos de Redalyc, 9 de Dialnet, 1
de Scielo, 1 de Eric y 4 de otros buscadores de menor orden. Lo aludido se
puede mostrar en la Tabla 1.
Tabla 1. Autores y
año de publicación por bases de datos
|
AUTOR(ES) |
AÑO DE
PUPLICACION |
|
REDALYC |
|
|
Albalá, M. y Guido,
J. |
2020 |
|
Bonilla, K. y Ferra, G. |
2021 |
|
Díaz-Barriga, F. y Barrón,
M. |
2020 |
|
Cabero-Almenara,
Julio, y Palacios-Rodríguez, Antonio |
2021 |
|
Dávila, I y Requena, Marcos |
2021 |
|
García, F., García, A., Vázquez, A. y Sánchez, J. |
2021 |
|
García, L. |
2020 |
|
García,
L. |
2021 |
|
Duarte- Herrera,
Marcela, Montalvo Apolín, Danitza Elfi y Valdes Lozano, Dora Elia |
2019 |
|
Ivenicki, A. |
2021 |
|
Prendes, M. y Cerdán, F. |
2021 |
|
Velázquez, E.,
Tello, E. |
2020 |
|
Torres, J. y
Barnabé, T. |
2021 |
|
DIALNET |
|
|
Ferreira, S. y Castilho, L. |
2018 |
|
Juárez, M. |
2020 |
|
Lagos, G. (2020). |
2020 |
|
Lengua, C., Bernal,
G., Flórez, W. y Velandia, M. (2020). |
2020 |
|
Martínez, E.,
Alturo, S. y Builes, S. (2021). |
2021 |
|
Ministerio de
Educación y Formación Profesional. |
2021 |
|
Muñoz, L. (2020). |
2020 |
|
Báez,
C. y Clunie, C. |
2019 |
|
Cortés, P., Leite,
A. y Rivas, J. |
2020 |
|
SCIELO |
|
|
Gajardo, M. y Díez,
J. |
|
|
ERIC |
|
|
Dennis, J. |
2020 |
|
OTROS |
|
|
Ávila, A. |
2019 |
|
Cevallos, P. y
López, N |
2019 |
|
González, M., Abad, E. y Gallardo, J. |
2021 |
|
Azpiazu, G. y Bayón, J. |
2022 |
DESARROLLO Y DISCUSIÓN
De manera general, se entiende el término
disruptivo como la alteración que rompe el estatismo que imposibilita que se
pueda avanzar o generar múltiples posibilidades a futuro. El estatismo al que
se alude puede ser entendido como la imposibilidad de consolidar las reformas
educativas y sus principales objetivos como: la formación ciudadana, la
generación de autonomía, el pensamiento crítico, etc., sin dejar de mencionar
cuestiones transversales como la inserción de las minorías y la disparidad de
condiciones en las que se manejan los actores del proceso de enseñanza
aprendizaje (Díaz-Barriga y Barrón, 2020).
En cierta medida, la disrupción en el ámbito
pedagógico tiene como finalidad luchar contra todas las barreras mencionadas y
emergidas en la educación tradicional; sin embargo, para entender su propósito
es necesario caracterizarla. Según Prendes y Cerdán (2021): “estamos hablando
de tecnologías para las cuales se usan indistintamente conceptos como los de
tecnologías digitales, tecnologías de la información y la comunicación, nuevas
tecnologías, tecnologías emergentes” (p.34). Lo referido, sumado a la idea
equívoca que nos lleva a concebir a la tecnología per se como fundamento del
proceso de enseñanza - aprendizaje hacen necesaria una dilucidación sobre el
tema tratado.
En esa línea discursiva, la tecnología se
caracteriza por mantenernos en conexión constante con la familia, amistades,
colegas, etc., pero también se ha convertido en una herramienta informativa,
formativa y laboral. En efecto, la tecnología se encuentra en todas las dimensiones
sociales, por lo que su característica más resaltante es la ubicuidad o acceso
en todo momento y lugar; sin embargo, se debe preguntar cómo fue que la
tecnología se extendió al salón de clases o, en su defecto, configuró las
nuevas aulas. Al parecer, todo lleva a las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC) que sirvieron de transición a la educación disruptiva, ya
que generaron aparatajes epistemológicos independientes, cuyo desarrollo es: el
e – Learning, M – learning, hasta llegar al U - learning o aprendizaje ubicuo
(Báez y Clunie, 2019).
Cabe señalar que, el paradigma disruptivo
pasó por un proceso de reflexión, en la medida que educar es valerse de
acciones “formativas, sistemáticas, intencionales y que pretenden aprendizajes
valiosos” (García, 2020, p.19). Así, las pedagogías emergentes no solo ven a la
tecnología como el incremento de medios materiales colocados en el mercado
(Azpiazu y Bayón, 2022); por el contrario, otros autores afirman que se trata
de fundamentar prácticas, teorías, métodos y herramientas que generen el efecto
deseado en los educandos.
Por su parte, Cortés y Rivas (2020) sostienen
que la disrupción debe generar una modificación en la gestión de los gobiernos,
incentivando valores democráticos que permitan incorporar a todos los sectores.
Así, Torres y Barnabé (2020) consideran que el conectivismo se ha convertido en
un paradigma pedagógico que nos puede ayudar a comprender cómo se diseña el
proceso de enseñanza – aprendizaje y, en ese sentido, reflexionar sobre cómo se
ha transformado la dinámica educativa y tratamiento de la información. En
efecto, tras la irrupción de la tecnología y pedagogía emergente en la
educación, el proceso de aprendizaje cambió en aras de hacer que el
conocimiento sea más accesible dentro y fuera del aula convencional.
En ese sentido, no hay duda del cambio que
han realizado las tecnologías digitales en la manera en que los individuos ven
la realidad, interactúan, comparten y configuran su proceso de enseñanza y
aprendizaje. Es más, abunda la literatura que muestra los beneficios de las
pedagogías emergentes; por ejemplo, García, F et al. (2021) resaltan que la
influencia de metodologías activas y tecnológicas empezaron a tener resultados
desde su implementación en la modalidad presencial; así mismo, Duarte et al.
(2019) sostiene que un aprendizaje llevado a cabo en un Entorno Virtual de
Aprendizaje (EVA) puede ser fructífero si está amparado en un enfoque
pedagógico, en la medida que permite: el empleo de estrategias significativas,
pensamiento intuitivo, contenidos audiovisuales, etc.
Pero la aplicación de los presupuestos
teóricos implica realidades que sobrepasan las condiciones ideales. Si bien la
coyuntura sanitaria dio apertura a derribar las barreras espacio-temporales y
reconfigurar los espacios de aprendizaje (Lagos, 2020), no todos pudieron
acceder a los beneficios proporcionados por la tecnología. A nivel
internacional, fue Latinoamérica la más golpeada por COVID-19, no solo por las
cifras de decesos, sino por la falta de planes educativos en la modalidad no
presencial; sin embargo, dicha situación no responde solo al contexto actual,
sino a la emergencia educativa caracterizada por la desigualdad en el acceso al
derecho de la educación misma y la gran falta de recursos económicos de muchos
de los países de la región (Albalá y Guido, 2020).
El sector educativo Latinoamericano,
específicamente el peruano, ya carecía de recursos económicos que equiparan las
aulas con las herramientas tecnológicas adecuadas, sin considerar que los artefactos
tecnológicos tienen una vida corta y son actualizados constantemente (Lengua et
al., 2020), por lo que nunca se está a la vanguardia de los desafíos impuestos
por la sociedad de la información. Más aun, Díaz – Barriga y Barrón (2020)
muestran que “el 45% de los latinoamericanos no tienen acceso a los servicios
derivados de la conectividad digital, tales como la telemedicina, teleducación,
gobierno en línea y banca electrónica, entre otros” (p.3).
Lo peculiar de este aspecto es que los planes
de acción no fueron tan diferentes en países denominados “desarrollados” y “en
vías de desarrollo”; por ejemplo, en España las clases de Educación Básica se
alinearon al programa denominado “Aprendemos en casa”, dirigido a estudiantes
de 6 a 16 años (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2021); por su
parte, según Bonilla y Ferra (2021) el gobierno mexicano solo afianzó y
extendió el modelo “Telesecundaria” instaurado hace más de 5 décadas. Lo mismo
sucedió en el caso cubano y sus ya existentes “Teleclases”, caracterizadas por
tres momentos claramente diferenciables: las acciones del docente antes,
durante y después de la emisión.
A pesar de las medidas adoptadas por los
gobiernos, los programas instaurados o renovados no generaron los efectos
esperados. La prueba más significativa la se encuentra en el estudio realizado
por Velázquez y Tello (2021), en el que se enfatiza la falta de seguimiento
docente y el desconocimiento del uso de las plataformas y software de
videoconferencias como uno de los factores que determino la deserción escolar
de un buen número de estudiantes hacia el 2020. Y es que como argumenta Muñoz
(2020), la incorporación de la tecnología en la educación “requiere un usuario
avanzado que logra desarrollar una práctica específica de las mismas para
propiciar el aprendizaje y la enseñanza” (p.3).
En efecto, aunque la dimensión económica es
una gran limitante para la incorporación de las pedagogías emergentes, no es la
única cuestión a considerar; debido a que la cultura digital no solo está
compuesta de artefactos tecnológicos, sino de prácticas humanas. Un aspecto
trascendental es el referente a los logros que se pretenden alcanzar al emplear
pedagogías disruptivas que fundamenten un EVA, debido a que se tiende a
vincular a este tipo de enseñanza con la reflexión y la crítica que produce el
tomar consciencia de los procedimientos llevados a cabo Dennis (2020).
No menos importante es la falta de consenso
entre los académicos Latinoamericanos a la hora de definir qué son las
pedagogías emergentes, algo muy similar al bosque semántico en el que se
movilizó y moviliza la categoría “educación a distancia” (García, 2021). La
pregunta que se desprende es porqué la diversidad de definiciones resultan un
problema, es sencillo, las definiciones implican concepciones del mundo que
pueden diferir y cuyos efectos prácticos se pueden evidenciar en la dificultad
de los países para la implementación de programas alineados al currículo
nacional.
Finalmente, se debe señalar que los estudios
sobre las pedagogías disruptivas en esta parte del mundo se encuentran en
curso, por lo que la literatura enfatiza cuestiones vinculadas a su
delimitación y caracterización; sin embargo, por la información recabada se
puede afirmar que alude a las bases epistemológicas que fundamentan las
prácticas tecnológicas en la educación, tomando en consideración que han
logrado generar procesos autónomos de enseñanza – aprendizaje en los que se han
creado herramientas, estrategias, practicas, etc. Si bien es lo más resaltante,
no se debe olvidar que estas pedagogías sirven de soporte para los EVA y, en
ese sentido, es crucial configurarlos tomando en consideración los grandes
desafíos que afronta Latinoamérica, en aras de lograr un impacto positivo en
los educandos.
CONCLUSIÓN
El presente estudio logró evidenciar un
análisis de fuentes en torno a las pedagogías disruptivas en Latinoamérica.
Para ello se pudo determinar una categorización acerca de las pedagogías
disruptivas como paradigmas pedagógicos asociados a la tecnología; además, las
pedagogías disruptivas y el impacto dentro del proceso de enseñanza de
enseñanza y aprendizaje; como también, las pedagogías disruptivas como una
nueva problemática en Latinoamérica, cerrando con la exposición de problemas
educativos en América Latina, a partir de la emergencia de las pedagogías
disruptivas.
Por otro lado, es innegable la influencia que
ha tenido la tecnología en un contexto socioeconómicamente globalizado, ya que
los denominados “aprendizajes móviles” se fundamentan en una constante conexión
de personas, países, aplicaciones, etc.; sin embargo, la disrupción implica la
concientización del cómo influye la tecnología en nuestro quehacer educativo ,
en ese sentido, existen autores que enfatizan el desgaste emocional que
conlleva la introducción de la tecnología en las prácticas educativas, al igual
que la mayor dependencia que se tiene hacia los ordenadores y no al profesor. A
pesar de las críticas, existen autores que evidencian la importancia de
incorporarse a esta nueva realidad que aqueja a todos los sectores por igual,
pero mucho más a Latinoamérica por ser una región con muchos problemas sociales
y un transcurrir histórico que vincula el ámbito educativo con el político.
Finalmente, en torno a los contenidos
encontrados, se rescata el énfasis que colocan todos los autores al afirmar que
el confinamiento ha evidenciado falencias preexistentes en el sistema
educativo, a causa de las soluciones provisionales y poco acertadas en los
diferentes niveles de instrucción, con mayor incidencia en el nivel
universitario, debido a la falta de herramientas para el desarrollo de las
destrezas exigidas en las diferentes áreas, sin dejar de mencionar el paradigma
pedagógico tradicional que limitó a los EVA a espacios virtuales compuestos por
textos digitales, tareas y exámenes. En ese sentido, se hizo menester
comprender la interdependencia que guardan las pedagogías disruptivas a la hora
de fundamentar los presupuestos metodológicos que guíen la inserción y
procedimientos de los EVA.
REFERENCIAS
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M. y Guido, J. (2020). La brecha socioeducativa derivada del Covid-19: posibles
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Ávila,
A. (2019). Las reformas en América Latina: recuento y perspectivas desde
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https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2019/01/G12_ESP.pdf
Azpiazu, G. y Bayón, J. (2022). Tendencias laborales y el
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Báez, C. y Clunie, C. (2019). Una mirada a la Educación
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