Horizontes.
Revista de Investigación en Ciencias de la Educación
Volumen 6 / No. 25 /
julio-septiembre 2022
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 1637 – 1648
Estrategias metacognitivas de
lectura en el aprendizaje del área de comunicación en secundaria
Metacognitive reading strategies in learning in the
area of communication in secondary school
Estratégias de
leitura metacognitiva para a aprendizagem na área da
comunicação no ensino médio
Yessikha Orielle
Taber De la Cruz
yessikha1@hotmail.com
https://orcid.org/
0000-0002-7676-9313
Universidad César Vallejo. Lima, Perú
Isabel
Menacho Vargas
isabelmenachov@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-6246-4618
Universidad
Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú
Patricia Emperatriz Chávez Espinoza
patriciachavez2004@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0003-2859-2573
Universidad
César Vallejo. Lima, Perú
Evelyn Lourdes Asto Luna
evelynasto@gmail.com
https://orcid.org/ 0000-0002-8848-0349
Universidad
César Vallejo. Lima, Perú
Haymin Teresa Raez Martínez
haymin28@gmail.com
https://orcid.org/
0000-0001-5744-3142
Universidad
César Vallejo. Lima, Perú
Artículo
recibido el 5 de abril 2022 | Aceptado el 11 de abril 2022 | Publicado el 30 de
septiembre 2022
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https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v6i25.442
RESUMEN
Existe un bajo nivel
de lectura en los países latinoamericanos, parte de esta problemática proviene
de las pocas o nulas estrategias de comprensión lectora que se aplican en las
escuelas de educación básica. Por tanto, el propósito de la presente
investigación es determinar la relación de las estrategias metacognitivas
de lectura en el rendimiento académico del área de comunicación en estudiantes
de quinto año de secundaria de una institución educativa en San Vicente-Cañete.
El diseño es no experimental de corte transversal, nivel descriptivo correlacional, de tipo básico, método hipotético deductivo;
la muestra fue no probabilística y censal, la cual estuvo constituida por 51
alumnos. Para la recolección de datos se empleó como instrumento un
cuestionario que mide estrategias metacognitivas de
lectura el cual fue validado mediante juicio experto, y se estimó su
confiabilidad mediante el cálculo del alfa de Cronbach,
posteriormente se obtuvieron resultados. Concluyéndose que con un coeficiente de
correlación de Pearson r = 0,705, con un p_ valor = 0,000 < 0,05, que existe
una relación alta, estadísticamente significativa y positiva entre las
estrategias metacognitivas de lectura y el rendimiento
académico en el área de comunicación.
Palabras clave: Lectura global;
Solución de problemas; Apoyo en la lectura; metacognición
ABSTRACT
There is a low reading level in Latin American countries, part of this
problem stems from the few or no reading comprehension strategies applied in
basic education schools. Therefore, the purpose of the present research is to
determine the relationship of metacognitive reading strategies on academic
performance in the area of communication in fifth year high school students of
an educational institution in San Vicente- Cañete.
The design is non-experimental, crosssectional, descriptive-correlational,
basic type, hypothetical-deductive method; the sample was non-probabilistic and
census, which consisted of 51 students. For data collection, a questionnaire measuring
metacognitive reading strategies was used as an instrument, which was validated
by means of expert judgment, and its reliability was estimated by calculating Cronbach's alpha. It was concluded that with a Pearson
correlation coefficient r = 0.705, with a p_ value = 0.000 < 0.05, that
there is a high, statistically significant and positive relationship between
metacognitive reading strategies and academic performance in the area of
communication.
Key words: Global reading;
Problem solving; Reading support; metacognition
RESUMO
Há um baixo nível de leitura nos países latinoamericanos,
parte deste problema decorre das poucas ou inexistentes estratégias de
compreensão de leitura que são aplicadas nas escolas de educação básica.
Portanto, o objetivo desta pesquisa é determinar a relação entre as estratégias
metacognitivas de leitura e o desempenho acadêmico na
área de comunicação de estudantes do quinto ano do ensino médio em uma
instituição educacional em San Vicente-Cañete. O
desenho é não-experimental, transversal, descritivocorrelativo, básico, hipotético-dedutivo; a amostra
foi não-probabilística e censitária, que consistiu de 51 estudantes. Para a
coleta de dados, foi utilizado como instrumento um questionário medindo estratégias
metacognitivas de leitura, que foi validado pelo
julgamento de especialistas, e sua confiabilidade foi estimada através do
cálculo do alfa do Cronbach, após o qual os
resultados foram obtidos. Concluiu-se que com um coeficiente de correlação de
Pearson r = 0,705, com um valor p_ = 0,000 < 0,05, existe uma relação alta,
estatisticamente significativa e positiva entre as estratégias de leitura metacognitiva e o desempenho acadêmico na área de
comunicação.
Palavras-chave: Leitura Global;
Resolução de Problemas; Apoio à Leitura; Metacognição
INTRODUCCIÓN
Un
problema constante que afronta año tras año la educación básica regular (EBR) peruana,
es la dificultad en la comprensión lectora que presentan los estudiantes, lo
cual es un limitante para llegar a una acertada reflexión de su propio
aprendizaje, convirtiéndose así en una debilidad tanto en los países de la región.
Esta problemática se extiende y se adentra en los estudiantes alterando el
pleno proceso de desarrollo metacognitivo; es decir, la
concientización y el control de su propio conocimiento que es primordial y
sobre todo en contextos virtuales. La metacognición
en la lectura impacta positivamente para el logro de un aprendizaje eficaz.
Frente a esta afirmación Ronqui, Sánchez y Trías,
(2021) manifestaron que las estrategias de gestión cognitiva están muy vinculadas
a la comprensión de textos porque sirven para relacionar ideas durante la
lectura, detectar ideas centrales y vincularlas o relacionar las ideas previas
con la nueva información leída; en consecuencia, contribuyen al control de la
actividad de modo que permita seguir aprendiendo a través de la
autorregulación.
En
esta misma línea Gaona, Oyanguren y García (2021)
mencionaron que la metacognición es una actividad
mental que abarca el conocimiento que posee el estudiante referente a su
cognición como es la permanente evaluación, regulación y organización que
frecuentemente se usa para lograr un determinado objetivo o propósito. Por
consiguiente, la estrategia de metacognición es
fundamental al término de cada proceso de comprensión lectora para lograr la
autorregulación o reflexión cognitiva que todo estudiante debe realizar para
fijar su aprendizaje y segmentar el nivel de conocimiento que adquiere durante
una determinada actividad y ser consciente de que es lo que le falta para
reforzar su aprendizaje, a esta afirmación Gutiérrez y Montoya (2021) sostuvieron
que las habilidades metacognitivas son esenciales
para un aprendizaje efectivo, puesto que ayudan en la regulación, como en el
control de la comprensión.
Por
otro lado, los estudios de Ruiz y Álvarez (2021) refirieron que la metacognición también está presente en la educación médica,
es así que incide en la mejora del rendimiento académico, en contribuir a la
toma de decisiones, en facilitar el desarrollo de habilidades clínicas, permite
combatir el exceso de confianza y disminuye errores diagnósticos; por ello,
constituye una habilidad necesaria en la formación del médico. En consecuencia
el uso de estrategias que promuevan el desarrollo de juicios metacognitivos, es clave en los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Moreno, Palacios y Nuñez, (2021)
expresaron que la metacognición guarda relación con aquellos
saberes que el estudiante posee sobre los procesos cognitivos involucrados en
el desarrollo de diferentes actividades académicas como cotidianas, y se divide
en el conocimiento y las experiencias metacognitivas,
así como en las tareas y en las estrategias.
Asimismo,
en su estudio Manjarres y Zwierewicz
(2021) sostuvieron que es necesario el desarrollo de una práctica pedagógica metacognitiva, entendida esta como un escenario que
facilita el proceso de religación de los diferentes factores que intervienen en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, tales como: la reflexión, el trabajo
cooperativo, la dialogicidad y la investigación del
maestro dentro de su propia práctica. Siguiendo esta postura es necesario mencionar
a Pastén (2021) cuando en su estudio mencionó que el
desarrollo del pensamiento metacognitivo, crítico y
creativo es clave para hacer más eficientes los procesos de enseñanza y
aprendizaje, puesto que el estudiante adquiere un rol activo y autónomo en la
construcción del conocimiento y el desarrollo de habilidades, que trascienden a
las diferentes esferas del desarrollo humano.
De
la misma manera, Garofalo y Miño (2021) en su estudio
señalaron que la implementación de actividades de autoevaluación y evaluación colaborativa
con diario de aprendizaje (DA) como estrategia de enseñanza para la metacognición y autorregulación del aprendizaje en
estudiantes universitarios, da resultados positivos y conlleva a la mejora en
el logro académico en una materia determinada, adquiriendo mayor autonomía autorreflexiva y autocrítica de sus aprendizajes. Ante esta
postura Castro, Hernández y Barahona, (2021) refieren que la metacognición y la autodeterminación no solo se emplea al
término de un proceso educativo, también se relacionan con la inteligencia
emocional y esta a su vez con el bienestar psicológico y hábitos de vida
saludable que son totalmente factibles y necesarios en el aprendizaje del
individuo.
El
estudio nace de la iniciativa por fortalecer el rendimiento académico a través
de la aplicación de las estrategias metacognitivas en
estudiantes del quinto año de secundaria de la Institución Educativa “Victoria
Barcia Boniffatti”, San Vicente- Cañete, cuyo
objetivo se centró en determinar la relación de las estrategias metacognitivas de lectura en el rendimiento académico del
área de comunicación en estudiantes de secundaria; existe relación
significativa entre las estrategias metacognitivas de
lectura y el rendimiento académico en el área de comunicación.
El
estudio está basado en enfoques y teorías sobre la metacognición
para el fortalecimiento del aprendizaje en los estudiantes; además, complementa
en el logro de las competencias comunicativas del alumno y en las prácticas pedagógicas
de los docentes; asimismo, servirá para posteriores investigaciones.
De
esta forma se muestra algunos antecedentes como la investigación realizada por
Gamboa (2020) que se basa en estrategias metacognitivas
en estudiantes de la Universidad Tecnológica Metropolitana en Mérida, Yucatán, México.
Tuvo como objetivo identificar los efectos de la aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora como propuesta de
modelo de enseñanza. Con un enfoque cuantitativo, diseño cuasi-experimental,
grupo experimental (GE) y grupo control (GC), pretest
y postest, población total de 60 estudiantes del
grupo 7A y 7B, con edades entre los veintiún y veinticinco años, del séptimo
trimestre de Ingeniería en Administración, el muestreo no tiene porque es un
estudio correlacional con dos grupos intactos
formados previamente. Llegó a concluir que las estrategias metacognitivas
mejoran significativamente las habilidades lectoras en los estudiantes de la
UTM, Mérida, Yucatán, México; por lo tanto, se aceptó la hipótesis de
investigación. De la misma forma, Robles (2020) en su investigación sobre
autoeficacia y aprendizaje autorregulado en estudiantes universitarios de segundo
ciclo de estudios generales de contabilidad en Lima. Tuvo como objetivo
determinar la relación entre el aprendizaje autorregulado y la autoeficacia
académica. El diseño fue descriptivo correlacional.
La población estuvo conformada por 360 estudiantes de segundo ciclo de contabilidad
en una Universidad Privada en Lima, Perú. El muestreo fue no probabilístico de
tipo disponible con 53 participantes. Concluyó que los estudiantes que se
consideran más eficaces en el momento de afrontar las situaciones académicas, son
los que se esforzarán más por aprender, por lo tanto, autorregulan su aprendizaje
con el fin de mejorar su rendimiento académico.
Así
también, Alegría y Rivera (2021) realizaron su estudio sobre metacognición y competencias en estudiantes universitarios
de Arquitectura. Cuyo objetivo fue demostrar la significancia entre la metacognición y el logro de competencias. La investigación
es cuantitativa, no experimental, con un diseño transversal correlacional
no causal. La muestra estuvo conformada por 59 estudiantes. Se concluyó que
estadísticamente existe una fuerte relación significativa entre la metacognición y el logro de competencias de los estudiantes
de la carrera de Arquitectura de una universidad privada de Lima, Perú.
De
la misma manera Mucha et al., (2021) demostraron en su investigación que las estrategias
metacognitivas mejoran el aprendizaje de la
estadística en estudiantes universitarios de la universidad Peruana de los
Andes-Huancayo, Perú. El método aplicado fue el diseño preexperimental
con un solo grupo, de corte longitudinal. La muestra estuvo constituida por 40
alumnos del IV ciclo de la Escuela Profesional de Ingeniería Civil. El tipo de
muestreo fue no probabilístico, se evaluaron a través de pre y posprueba. Los resultados fueron μ1 = 9,38 y μ2 = 12,88 y
se observa una ligera diferencia en los promedios. La prueba de hipótesis de
diferencia de medias evidencia la significatividad y fue la variable t = -9,142
con un nivel de significancia de p < 0,01. Se concluye que con la aplicación
de las estrategias metacognitivas, mediante las capacidades
específicas, los estudiantes mejoran el aprendizaje de la estadística.
Por
otro lado, Otondo y Torres (2021) en su indagación
sobre las habilidades cognitivas realizadas en la Universidad Católica de la Santísima
Concepción, (UCSC), Concepción, Chile, llegaron a concluir que el alumnado presenta
habilidades para estructurar tiempos, objetivos, metas, tareas o actividades
propuestas y se caracteriza por su habilidad metacognitiva
de organización, puesto que evidencia aplicar estrategias que permiten
gestionar adecuadamente la información. El estudio tiene carácter descriptivo,
el diseño es no experimental y de tipo transeccional,
la muestra se constituyó por 302 individuos, de los 302 individuos, 164
pertenecen a la titulación de Educación, 82 a Medicina, 28 a Ingeniería y 28 a
Derecho. De igual forma, 167 individuos (55,29 %) pertenecen a segundo nivel de
enseñanza y 135 (44,70 %) a cuarto nivel de enseñanza.
En
este sentido Trias et al., (2021) realizaron su
investigación sobre los efectos de enseñar diferentes estrategias de
autorregulación en la resolución de problemas matemáticos, en estudiantes de
bajo rendimiento en un grupo de 305 estudiantes de sexto grado de seis escuelas
primarias de Montevideo, Uruguay, para tal fin emplearon estudio
cuasi-experimental, participaron 69 estudiantes de sexto grado de escuela
primaria, asignados aleatoriamente a tres condiciones experimentales
(estrategias cognitivas, metacognitivas o volitivas,
verificando la fidelidad de la intervención) o grupo control. La resolución de
problemas matemáticos fue evaluada previamente, al finalizar y 2 meses después
de la intervención. Los tres grupos de intervención adquirirán mejores
resultados comparados con el control, finalizada la intervención. En
conclusión, las estrategias volitivas y metacognitivas
mostraron los efectos positivos más fuertes y duraderos.
De
la misma forma Arteaga et al., (2020) tuvieron en su estudio como objetivo
mostrar la importancia de la resolución de problemas verbales de matemáticas y
la regulación metacognitiva en estudiantes de un
colegio concertado del centro de Madrid; la investigación fue
cuasi-experimental y se ha desarrollado con una muestra no aleatoria de 99 estudiantes
del primer y tercer curso de educación secundaria, al resolver problemas de forma
guiada, centra los contenidos en el manejo numérico y geométrico. Llegaron a
concluir que los resultados evidencian distinciones en las estrategias metacognitivas aplicadas por los alumnos durante la
resolución en ambos tipos de problemas, por lo que nos planteamos que la mediación
del docente debe diferenciarse, a partir del bloque de contenido matemático con
el que se esté trabajando.
Continuando con
aportaciones en la investigación, mencionaremos algunas bases teóricas que
servirán para fortalecer y amplificar el presente estudio:
Martí
(1995) consideró que la metacognición, es aquella que
tienen los sujetos sobre la cognición propia, de otros o general. Estos conocimientos
suelen ser relativamente estables (lo que se sabe sobre la propia cognición no
suele variar de una situación a la otra), tematizables
y verbalizables (uno puede reflexionar y discutir con
los otros lo que sabe sobre la cognición, y está en la capacidad de
verbalizarlo), a menudo falibles (se pueden tener ideas o creencias equivocadas
sobre la cognición) y de desarrollo tardío (requiere que la persona considere
como objeto de conocimiento los procesos cognitivos y que pueda reflexionar sobre
ellos).
De
acuerdo con Tamayo (2006) el conocimiento metacognitivo
se refiere al conocimiento que tienen las personas sobre sus propios procesos
cognitivos; por lo tanto, la metacognición ha sido
definida como la habilidad para monitorear, evaluar y planificar nuestro propio
aprendizaje, es así que en la actualidad nos referimos a la metacognición
como a un amplio constructo teórico con gran potencialidad en la enseñanza de
las ciencias y una variedad importante de estrategias metodológicas para su valoración.
Por
otro lado, Facione (2007) refiere que son claras las
relaciones entre el pensamiento crítico y la metacognición;
es decir, pensar críticamente implica auto-corrección, implica pensar sobre el pensamiento
y generar acciones para mejorarlo y reflexionar críticamente sobre la práctica
y sobre el conocimiento que está implícito en la acción; continuando en este
mismo sentido Sawyer (2014) sostiene que las
relaciones entre pensamiento crítico, metacognición y
reflexión van en la dirección de configurar una nueva perspectiva para el
aprendizaje basada en el nuevo campo interdisciplinario de las ciencias
cognitivas que integra aportes provenientes sobre el estudio de la mente, del
conocimiento, del aprendizaje, de la cultura y de la sociedad.
Asimismo,
los aportes de Ford y Yore (2012) son especialmente
importantes pues relacionan el pensamiento crítico con la metacognición;
es decir, la metacognición, es el conocimiento que
tienen las personas sobre sus propios procesos cognitivos que servirá para
construir nuevas concepciones seguras y perdurables en determinado tiempo y
espacio, en esta misma línea Flavell (1987), menciona
que la metacognición del ser humano en el campo del
conocimiento constructivo, es determinada como cualquier conocimiento sobre el
conocimiento.
Del
mismo modo, Zohar y Dori
(2012) manifestaron que de manera particular, el aprendizaje de habilidades metacognitivas en la enseñanza, se considera uno de las
tres principales asuntos que han emergido en las últimas tres décadas, junto a
la importancia del reconocimiento de las concepciones alternativas en los
estudiantes y el privilegio del estudio en profundidad de pocos tópicos
fundamentales a través de los cuales se estudian conceptos clave en lugar del
estudio superficial de muchos temas; complementando esta idea Arndt (2015) señaló que el docente se convierte en un guía
que permite monitorear meta-cognitivamente la comprensión de los estudiantes
sobre el contenido del escrito a partir de preguntas que aluden a inferir su significado
y retomar las ideas que se sostienen sobre el tema del texto y discutir lo que
propone el autor.
En
este sentido, Flavell (1979) mencionó que el
conocimiento metacognitivo es el conocimiento o
creencias almacenados sobre uno mismo y los demás como agentes cognitivos,
sobre tareas, acciones o estrategias, y sobre cómo interactúan todos estos para
afectar los resultados de cualquier tipo de empresa intelectual; es así que la
habilidad metacognitiva debe ser entendida como
conocimiento y capacidad de regulación de cualquier actividad cognitiva. En una
línea similar Schraw (2002) consideró inicialmente
que el conocimiento metacognitivo era en principio un
dominio o tarea específica y a medida que los estudiantes adquirieran más
conocimiento metacognitivo en varios dominios,
podrían ser más capaces de construir conocimiento metacognitivo
general, como comprender las limitaciones de la memoria (es decir, la
meta-memoria) y como seleccionar estrategias de aprendizaje apropiadas.
MÉTODO
La
investigación tuvo un enfoque cuantitativo, se empleó diseño no experimental de
corte transversal, de nivel descriptivo correlacional,
de tipo básico, método hipotético deductivo; la población estuvo conformada por
51 alumnos de quinto año de educación secundaria, la muestra es de tipo no
probabilística y censal. El tratamiento estadístico se realizó mediante la
aplicación de la tabla de distribución de frecuencias, el gráfico de barras y
su respectiva interpretación. Se empleó como instrumento un cuestionario el
cual media en nivel de estrategias metacognitivas en
lectura de los estudiantes, este estuvo conformado por 30 ítems y fue validado
mediante juicio de expertos, también se estimó su confiabilidad mediante el
cálculo de Alfa de Cronbach, el cual resultó en un nivel
muy alto de confiabilidad. Posteriormente se procedió a realizar el cálculo del
coeficiente de correlación de Pearson, para determinar el nivel de relación
entre las variables. Los instrumentos fueron entregados a la población a través
de la plataforma virtual Google Forms.
RESULTADOS
Y DISCUSIÓN
En
cuanto a los resultados, se presenta la contrastación
de las hipótesis tanto generales como específicas:
Tabla
1. Correlación
de la variable estrategias metacognitivas de lectura
y rendimiento académico en el área de comunicación.
|
|
Estrategias
Metacognitivas
de
lectura |
Rendimiento
Académico en Comunicación |
|
|
Estrategias Metacognitivas de lectura |
Correlación de Pearson |
1,000 |
,705** |
|
|
Sig. (bilateral) |
. |
,000 |
|
|
N |
51 |
51 |
|
Rendimiento Académico en Comunicación |
Correlación de Pearson |
,705** |
1,000 |
|
|
Sig. (bilateral) |
,000 |
. |
|
|
N |
51 |
51 |
**. La
correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).
Fuente:
Programa SPSS Versión 22.
Hipótesis general de
la investigación
Como
se evidencia en la Tabla 1, se observa que el coeficiente de correlación de Pearson
existente entre las variables, muestran una relación alta positiva y
estadísticamente significativa (r = 0,705, p_ valor = 0,000 < 0,05). Por lo
tanto, se rechaza la hipótesis nula y se concluye que existe relación
significativa entre las estrategias metacognitivas y
el rendimiento académico en el área de comunicación.
Tabla
2. Correlación
de la variable estrategia de lectura global y el rendimiento académico en el
área de comunicación.
|
|
Estrategia de
Lectura Global |
Rendimiento
Académico en Comunicación |
|
|
Estrategia
de Lectura Global |
Correlación de Pearson |
1,000 |
,678** |
|
|
Sig. (bilateral) |
. |
,000 |
|
|
N |
51 |
51 |
|
Rendimiento Académico en Comunicación |
Correlación de Pearson |
,678** |
1,000 |
|
|
Sig. (bilateral) |
,000 |
. |
|
|
N |
51 |
51 |
**. La
correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).
Fuente:
Programa SPSS Versión 22.
Hipótesis específica
1
Como
se observa en la Tabla 2, el coeficiente de correlación de Pearson existente
entre las variables, muestra una relación moderada positiva y estadísticamente
significativa (r = 0,678, p_ valor = 0,000 < 0,05). Por lo tanto, se rechaza
la hipótesis nula y se concluye que existe relación significativa entre la
estrategia de lectura global y el rendimiento académico en el área de comunicación.
Tabla
3. Correlación
de la variable estrategia de solución de problemas y el rendimiento académico
en el área de comunicación.
|
|
Estrategia de
Solución de Problemas |
Rendimiento
Académico en Comunicación |
|
|
Estrategia
de Solución de Problemas |
Correlación de Pearson |
1,000 |
,649** |
|
|
Sig. (bilateral) |
. |
,000 |
|
|
N |
51 |
51 |
|
Rendimiento Académico en Comunicación |
Correlación de Pearson |
,649** |
1,000 |
|
|
Sig. (bilateral) |
,000 |
. |
|
|
N |
51 |
51 |
**. La
correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).
Fuente:
Programa SPSS Versión 22.
Hipótesis específica
2
Como
se puede apreciar en la Tabla 3, el coeficiente de correlación de Pearson
existente entre las variables muestra una relación moderada positiva y
estadísticamente significativa (r = 0,649, p_ valor = 0,000 < 0,05). Por lo
tanto, se rechaza la hipótesis nula y se concluye que existe relación significativa
entre la estrategia de solución de problemas y el rendimiento académico en el
área de comunicación.
Tabla
4. Correlación
de la variable estrategia de apoyo a la lectura y el rendimiento académico en
el área de comunicación.
|
|
Estrategia de Apoyo a la Lectura |
Rendimiento
Académico en Comunicación |
|
|
Estrategia
de Apoyo a la Lectura |
Correlación de Pearson |
1,000 |
,633** |
|
|
Sig. (bilateral) |
. |
,000 |
|
|
N |
51 |
51 |
|
Rendimiento Académico en Comunicación |
Correlación de Pearson |
,633** |
1,000 |
|
|
Sig. (bilateral) |
,000 |
. |
|
|
N |
51 |
51 |
**. La
correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).
Fuente:
Programa SPSS Versión 22.
Como
se observa en la Tabla 4, el coeficiente de correlación de Pearson existente
entre las variables, muestra una relación moderada positiva y estadísticamente
significativa (r = 0,633, p_ valor = 0,000 < 0,05). Por lo tanto, se rechaza
la hipótesis nula y se concluye que existe relación significativa entre la
estrategia de apoyo a la lectura y el rendimiento académico en el área de
comunicación.
Discusión
A
través del presente estudio se puede concluir que existe relación significativa
entre las estrategias metacognitivas y el rendimiento
académico en el área de comunicación de los estudiantes de 5to año de educación
secundaria en la Institución Educativa “Victoria Barcia Boniffatti”,
San Vicente – Cañete, año 2015; dicha afirmación se sustenta a través del
coeficiente de correlación de Pearson, y muestra una relación alta positiva r =
0,705 con un p valor = 0,000 < 0,05; donde el 62,7% de estudiantes han
obtenido un nivel medio en el cuestionario de estrategias metacognitivas
y un nivel logro previsto en el rendimiento académico del área de comunicación con
un 47,1%. Este hallazgo es congruente con el estudio elaborado por Trias et al. (2021), quienes determinaron que las
estrategias metacognitivas muestran efectos
positivos, duraderos y fuertes en el rendimiento académico de estudiantes de sexto
grado de primaria.
Por
otro lado, se concluyó que existe relación significativa entre la estrategia de
lectura global y el rendimiento académico en el área de comunicación de los
estudiantes de 5to año de educación secundaria; la afirmación mencionada se
realizó a través del coeficiente de correlación de Pearson, y muestra una
relación moderada positiva r = 0,678 con un p_ valor = 0,000 < 0,05; donde
el 66,7% de estudiantes han obtenido un nivel medio en el cuestionario de
estrategias metacognitivas en su dimensión estrategia
de lectura global. Lo cual concuerda con la investigación elaborada por Gamboa (2020),
quién determinó que las estrategias metacognitivas
mejoran significativamente las habilidades lectoras en los estudiantes.
En
este sentido, también se concluye que existe relación significativa entre la
estrategia de solución de problemas y el rendimiento académico en el área de
comunicación de los estudiantes de quinto año de educación secundaria; esta
afirmación citada se trabajó a través del coeficiente de correlación de
Pearson, y muestra una relación moderada positiva r = 0,649 con un p_ valor =
0,000 < 0,05; donde el 52,9% de estudiantes han obtenido un nivel medio en
el de estrategias metacognitivas en su dimensión
estrategia de solución de problemas. Estos resultados se condicen con los
hallazgos de Arteaga et al. (2020), quienes evaluaron la resolución de
problemas verbales de matemáticas y la regulación metacognitiva
en estudiantes de un colegio de Madrid, encontrando que las estrategias metacognitivas favorecen la formulación de estrategia para
la solución de problemas, mejorando de esta manera el rendimiento académico en
los alumnos.
Por
último, se concluyó que existe relación significativa entre la estrategia de
apoyo a la lectura y el rendimiento académico en el área de comunicación de los
estudiantes de quinto año de educación secundaria; la citada afirmación se trabajó
a través del coeficiente de correlación de Pearson, y muestra una relación
moderada positiva r = 0,633 con un p_ valor = 0,000 < 0,05; donde el 60,8%
de estudiantes han obtenido un nivel medio en el cuestionario de estrategias metacognitivas en su dimensión estrategia de apoyo a la
lectura. Esto se condice con los hallazgos de Gamboa (2020), ya que determinó
que las habilidades lectoras mejoran significativamente con el uso de estrategias
metacognitivas; por tanto, establecer estrategias metacognitivas basadas en el apoyo a la lectura, favorecerá
y potenciará las habilidades lectoras en los estudiantes, lo que repercutirá en
una mejora en el rendimiento académico de los estudiantes.
CONCLUSIONES
Se
comprobó que la incorporación de estrategias metacognitivas
de lectura en los estudiantes impacta positiva y significativamente en el
rendimiento académico del área de comunicación de los alumnos, por tanto se
insta a las instituciones educativas y a los diseñadores de políticas públicas,
establecer la incorporación de estrategias metacognitivas
en la currícula escolar, con el fin de generar
estudiantes con mayores competencias, que sean capaces de enfrentar los nuevos
desafíos que la sociedad actual demanda en ellos; brindándoles de esta forma
herramientas para que desarrollen su autoaprendizaje, lo cual generará que lo
estudiantes estén en un constante proceso de aprendizaje y capacitación, lo que
repercutirá en enriquecimiento del recurso humano en cada uno de los países de
la región.
REFERENCIAS
Alegría, R., y
Rivera, J. (2021). Metacognición y competencias en la
carrera de arquitectura de una universidad privada de Lima-Perú. Chakiñan, revista de ciencias sociales y humanidades,
(13),55-71.https://www. redalyc.org/articulo.oa?id=571766940007
Arndt, S. (2015). Metacognición y reflexión. Experiencias metacognitivas
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