Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación
Volumen 6 / No. 26 / octubre-diciembre 2022
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 1824 – 1836
Fuentes históricas primarias para el desarrollo del
pensamiento crítico en la asignatura de Historia
Primary historical sources for the development of
critical thinking in the History subject
Fontes históricas
primárias para o desenvolvimento do pensamento crítico na disciplina de
História
Alicia
Cevallos Torres
accevallost@pucesa.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-5373-6834
Abrahan Mora Pérez
amora@pucesa.edu.ec
http://orcid.org/0000-0003-2016-7222
Pontificia Universidad Católica del Ecuador.
Ambato, Ecuador
Artículo
recibido el 21 de enero 2022 | Aceptado el 21 de febrero 2022 | Publicado el 23
de noviembre 2022
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https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v6i26.454
RESUMEN
La
historia está en permanente construcción, pero su metodología de enseñanza se
mantiene en el pasado. La presente investigación tuvo como objetivo implementar
y comprobar la efectividad de una estrategia didáctica basada en el uso de
fuentes históricas primarias para el desarrollo del pensamiento crítico de los
estudiantes, en la asignatura de Historia. El enfoque de la investigación fue
cuantitativo, cuasi experimental de tipo confirmatorio, aplicado a una muestra
probabilística aleatoria simple conformada por 46 estudiantes que cursan el
Tercero de Bachillerato General Unificado en la Unidad Educativa “San Alfonso”
de la ciudad de Ambato, durante el año lectivo 2021-2022. Para recolectar los
datos se utilizó la Evaluación del Pensamiento Crítico Contextualizado EP-2C. Los
resultados obtenidos de la prueba de rangos con signo de Wilcoxon
donde P ≤ 0.05 demuestran que existe eficacia en la aplicación de la estrategia
didáctica para incrementar el pensamiento crítico, dicha eficacia se ve
reflejada en la diferencia estadísticamente significativa de la comparativa del
pretest y postest. Se
concluye que el uso de una estrategia didáctica basada en fuentes históricas
primarias mejora el desarrollo pensamiento crítico de los estudiantes.
Palabras clave: Estrategia didáctica;
Fuentes históricas primarias;
Historia; Pensamiento crítico
ABSTRACT
History is under
permanent construction but its teaching methodology is anchored in the past. The
current research aimed to implement and check the effectiveness of a didactic
strategy based on the use of primary historical sources for the development of
students' critical thinking in the History subject. A quantitative,
quasi-experimental, approach was used, confirmatory type, which was applied to
a simple random probability sample of 46 students attending the third year of
General Unified High School at the "San Alfonso" Educational Unit in
the city of Ambato, during the 2021-2022 school year. In order to collect data,
the Contextualized Critical Thinking Assessment EP-2C was used. The results
obtained from the Wilcoxon signed-rank test showed that there is efficacy in
the application of the didactic strategy to increase critical thinking, said efficacy is reflected in a statistically
significant difference between pretest and posttest (P≤ 0.05). In conclusion,
the use of a didactic strategy based on primary historical sources improves the
development of students' critical thinking.
Key words: Didactic strategy;
Primary historical sources; History; Critical thinking
RESUMO
A história está em permanente construção, mas sua metodologia de ensino
está ancorada no passado. A presente investigação tem por objetivo implementar e verifique a eficácia uma estratégia didática
baseada na utilização de fontes históricas primárias para o desenvolvimento do
pensamento crítico dos alunos, na disciplina de História. O foco de
investigação foi quantitativo de tipo experimental, quase experimental tipo
confirmatório, aplicada a uma amostra probabilística aleatória simples composta
por 46 alunos que frequentam Terceiro Ano do Bacharelado Unificado Geral da
Unidade Educacional "San Alfonso" da cidade de Ambato,
durante o ano letivo de 2021-2022. Para coletar os dados foi utilizada a
Avaliação do Pensamento Crítico Contextualizado EP-2C. Os resultados obtidos no
teste da faixa com sinal de Wilcoxon onde P ≤ 0,05
demonstram que existe eficácia na aplicação da estratégia didática para
aumentar o pensamento crítico, essa eficácia se reflete na uma diferença
estatisticamente significativa na comparação do pré-teste e pós-teste. Conclui-sé que a utilização de uma estratégia didática
baseada em fontes históricas primárias melhora o desenvolvimento do pensamento
crítico dos alunos.
Palavras-chave: Edidática; Fontes históricas primárias; História; Pensamento
critico
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, la enseñanza de
la historia ha estado en debate al ser irrefutable la necesidad de la dualidad
entre la adquisición de conocimientos conceptuales y el desarrollo de
habilidades relacionadas a las destrezas del historiador (Gómez y Prieto,
2016). Sin embargo, para Prieto et al. (2013) el proceso de enseñanza y aprendizaje
de esta disciplina se realiza de forma conceptual y excesivamente academicista;
se ha centrado en la repetición y la memorización de la información que
generalmente proviene de fuentes históricas secundarias.
Como afirma Zúñiga (2018), la enseñanza
de la historia omite el análisis de los hechos históricos y carece de
metodologías didácticas que propicien el desarrollo del pensamiento crítico de
los estudiantes. El autor recalca que existe una intervención de carácter
político la cual provee información sesgada que responde a los intereses de los
mismos. Criterio compartido por Giroux (1990) el cual
adiciona que el fin de que la educación tradicional inhiba intencionalmente el
desarrollo de esta habilidad mental responde a la permanencia del orden social vigente.
Por otra parte, cuando el aprendizaje de
la historia comprende netamente la acumulación de información con especial
énfasis en la cronología, el enfoque que se le da a la asignatura es de un
discurso inalterable y cerrado al debate (Santisteban, 2010). De esta manera el
educando no construye su propia interpretación del pasado ni lo relaciona con
el presente. En ese sentido Esparza y Granat (1998)
enfatizan que la imposición del manejo de gran cantidad de datos, una carga de
contenidos extensa y centrarse más en conocer personajes o lugares que en
analizar y entender el contexto contribuyen a que el estudiante no comprenda
los hechos y reflexione sobre ellos de una manera crítica. Es por ello que el aprendizaje
significativo de la historia implica la reflexión, el juicio crítico y una
correcta argumentación que tenga como base el conocimiento de los principales
procesos y conceptos históricos, pero que a su vez debe distar de ser una
práctica repetitiva de habilidades inconexas (Lee, 2011).
Por lo tanto, para que los estudiantes
sean capaces de elaborar una correcta argumentación histórica es necesario que
aprendan a extraer información de evidencias, pruebas o material histórico, es
decir de fuentes históricas primarias. Este tipo de fuentes son aquellas que
han sido producidas el momento de los hechos de los que informan, estas fuentes
pueden ser materiales, escritas, iconográficas y orales. Las fuentes materiales
son edificios, monumentos, etc. Las fuentes escritas, consideradas las más
importantes, engloban documentos como tratados, cartas. También dentro de esta
clasificación se encuentra los artículos periodísticos, revistas, entre otros. Las
fuentes iconográficas como ilustraciones, grabados, cuadros, dibujos, etc. Y
finalmente las fuentes orales, principalmente los testimonios (Prats, 2001).
El uso de fuentes primarias en el aula
aproxima al educando a un contacto más directo con los hechos pasados y permite
contemplarlos al margen de interpretaciones ajenas o manipulaciones, de esta
manera le permite ser el protagonista de la reconstrucción de la historia
(Prats y Santacana, 2011). Entonces es necesario que
el estudiante comprenda el porqué de los hechos que la historia registra y
reflexione sobre ellos con una actitud críticamente responsable, lo que se
conoce también como pensamiento crítico.
Para Campos (2007) el pensamiento
crítico es el conjunto de habilidades intelectuales que permiten el análisis
lógico de información y de esta manera determinar la validez y la veracidad de un
argumento, además de identificar la solución a una problemática. Es así como el
individuo puede observar, interpretar, analizar, comparar, clasificar,
describir e interpretar un fenómeno, un hecho o cualquier elemento de la
realidad que le rodea. Bajo este esquema Flores y Huamani
(2021) plantean que el pensamiento crítico implica conocer las habilidades básicas
del pensamiento y los estándares intelectuales universales básicos De estas
primeras, Monereo et al. (1997) sostienen que se
agrupan en procesos como son: observación, comparación, retención, análisis,
síntesis, clasificación y recuperación de datos, ordenamiento de los hechos,
interpretación, representación e inferencia de fenómenos, transferencia,
demostración de aprendizajes y validación de los mismos. En efecto son
habilidades que cumplen una función social y adaptativa al medio. En cuanto a
los estándares universales básicos del pensamiento, Paul y Elder (2003) los
clasifican en claridad, exactitud, precisión, relevancia, profundidad, amplitud,
lógica, importancia y justicia. Estos estándares son utilizados para verificar
la calidad que posee un razonamiento y por ende son necesarios para pensar
críticamente.
Como expresa De la Cruz (2001) es
posible medir el pensamiento crítico en los estudiantes utilizando diversos
instrumentos, destacando entre ellos el Test EP-2C elaborado por Carrasco
(2018). Del instrumento citado previamente, Castillo (2020) afirma el valor
científico para medir tanto el pensamiento crítico como la disposición hacia el
mismo. Del mismo modo, Medina et al. (2020) al utilizar este test en su estudio
identificaron que, aunque los estudiantes son capaces de argumentar, solo se
acercan levemente a la respuesta deseada. Lo que representa el uso inadecuado
de procedimientos o recursos que potencien el desarrollo de habilidades relacionadas
al pensamiento crítico.
De acuerdo con Montoya (2007) la
sociedad ha ido perdiendo su criticidad debido a que cuestionar es visto como
problemático y carente de sentido. Esto se ve reflejado en la apatía por el
otro y en la indiferencia con el entorno. Desde el punto de vista de Aguilar
(2015), la falta de desarrollo de pensamiento crítico se debe a que el sistema
busca formar personas sumisas y manipulables con capacidad de análisis y
pensamiento crítico limitado, convirtiendo al ser humano en un ente receptor y
pasivo que sigue el rumbo que se le indique en el ámbito educativo y social. De
esta forma el individuo acepta las injusticias, corrupción, desigualdad y
pobreza al considerarlas inevitables y hasta cierto punto llegar a
normalizarlas.
Como se había mencionado anteriormente,
para la enseñanza de la historia los docentes utilizan estrategias didácticas
obsoletas que no propician el desarrollo del pensamiento crítico en los
estudiantes. Díaz (1998) define a las estrategias didácticas como los recursos,
herramientas o procedimientos que son empleados por el docente para promover en
el estudiante el procesamiento más profundo y consciente de la información
llegando así a un aprendizaje significativo. Criterio compartido por Flores et
al. (2017) los cuales proponen clasificar las estrategias de acuerdo a
categorías y a su uso en los momentos de la clase; haciendo un especial énfasis
en las ventajas y desventajas de cada técnica.
A partir de este contexto, se platea
como objetivo implementar y comprobar la efectividad de una estrategia
didáctica basada en el uso de fuentes históricas primarias para el desarrollo
del pensamiento crítico de los estudiantes de Tercero Bachillerato General
Unificado en la asignatura de Historia, en la Unidad Educativa “San Alfonso” de
la ciudad de Ambato.
MÉTODO
El estudio se enmarcó en el enfoque
cuantitativo con un diseño cuasi experimental de tipo confirmatorio, aplicado a
una muestra probabilística aleatoria simple conformada por 46 estudiantes que
cursan el Tercero de Bachillerato General Unificado en la Unidad Educativa “San
Alfonso”, los sujetos estaban previamente agrupados por paralelos (A, B, C),
todos fueron considerados como grupos experimentales y comparados consigo mismo
a través de los resultados del pretest y del postest. Para recolectar los datos se utilizó la Evaluación
del Pensamiento Crítico Contextualizado EP-2C desarrollado por Carrasco (2018),
este instrumento está diseñado para analizar los niveles de desarrollo del
Pensamiento Crítico por medio de la evaluación de cinco capacidades o
dimensiones.
Para la elaboración del instrumento se
basó en la definición propuesta por Facione y Facione (1992) quién expresa que el pensamiento crítico
está constituido a partir de cinco variables cognitivas básicas que son: Análisis,
Interpretación, Evaluación, Inferencia y Explicación. La puntuación de cada
ítem varía dependiendo el nivel de logro que el sujeto alcanza, así: Nivel logrado:
cuando el sujeto argumenta de una manera clara, con coherencia y se aproxima a
la respuesta esperada satisfactoriamente. Se valora con 2 puntos. Nivel medianamente
logrado: cuando el sujeto argumenta y se aproxima a la respuesta esperada. Se
valora con 1 punto. Y Nivel no logrado: cuando el sujeto no argumenta de manera
clara y con coherencia o no responde. Se valora con 0 puntos.
Considerando el contexto sanitario
actual el test fue aplicado a través de un formulario de Google Forms.
El análisis estadístico se ejecutó
utilizando el software SPSS versión 26 para MacOS
donde se fijó el trato estadístico no paramétrico a través de la prueba de
rangos con signo de Wilcoxon donde P ≤ 0.05 con una
fiabilidad de 95%, por lo cual fue estadísticamente significativo.
Hipótesis de investigación
Hi: El uso de una estrategia didáctica basada
en fuentes históricas primarias mejora el desarrollo del pensamiento crítico de
los estudiantes de Tercero Bachillerato General Unificado, en la asignatura de
Historia.
H0: El uso de una estrategia didáctica basada
en fuentes históricas primarias no mejora el desarrollo del pensamiento crítico
de los estudiantes de Tercero Bachillerato General Unificado, en la asignatura
de Historia.
Estrategia didáctica para el desarrollo del pensamiento
crítico
De acuerdo a las falencias encontradas
en la etapa diagnóstica del estudio, se estructuró la estrategia didáctica que
utiliza diferentes técnicas de enseñanza, las cuales fueron seleccionadas según
las dimensiones del pensamiento crítico que se pretendía perfeccionar. Para la
dimensión análisis se utilizó la técnica Panel de discusión y la fuente primaria
Testimonios, para la dimensión interpretación la técnica empleada fue el
Mapa mental con la fuente primaria Prensa, para la dimensión evaluación se
utilizó la técnica Sillas filosóficas con la fuente primaria Artículo de
revista, para la dimensión de inferencia la técnica utilizada fue Júntate,
piensa y comparte con la fuente primaria Video de prensa. Finalmente, para la
dimensión explicación se utilizó la técnica Ensayo con dos fuentes primarias:
prensa internacional y videos de prensa. La aplicación de la estrategia
didáctica estuvo distribuida en aproximadamente una semana para cada técnica y
fuente primaria.
RESULTADOS
En este apartado se muestran los
resultados obtenidos de la comparativa del antes y después de la intervención
realizada en las cinco dimensiones del pensamiento crítico en los sujetos de
estudio.
Descriptivos de dimensión análisis
Tabla 1. Dimensión: Análisis
|
|
PRETEST |
POSTEST |
||||||
|
ÍTEMS |
NL* |
ML* |
L* |
M* |
NL* |
ML* |
L* |
M* |
|
Semejanzas |
23,9 |
54,3 |
21,7 |
1 |
4,3 |
45,7 |
50 |
2 |
|
Diferencias |
19,6 |
58,7 |
21,7 |
1 |
13,0 |
43,5 |
43,5 |
1 |
|
Puntos de vistas alternativos |
26,1 |
39,1 |
34,8 |
1 |
4,3 |
32,6 |
63,0 |
2 |
|
Pertinencia |
10,9 |
60,9 |
28,3 |
1 |
0,0 |
19,6 |
80,4 |
2 |
|
Análisis argumentos |
30,4 |
45,7 |
23,9 |
1 |
2,2 |
26,1 |
71,7 |
2 |
|
*NL: No Logrado |
*ML: Medianamente Logrado |
*L: Logrado |
*M: Moda |
La Tabla 1 de frecuencia de la Dimensión
Análisis, en el pretest de la “Evaluación del
Pensamiento Crítico Contextualizado EP-2C”, de una población de 46 estudiantes
correspondiente al 100%, en la pregunta 1, en la que se evalúa el establecer
semejanzas, el 21,7% presenta un nivel de desempeño “logrado”, mientras que
después de la intervención con la estrategia didáctica para mejorar el
desarrollo del pensamiento crítico y posterior aplicación del postest el porcentaje de desempeño “logrado” se incrementó
al 50%. En la pregunta 2, correspondiente a establecer diferencias, el 21,7%
presenta un nivel de desempeño “logrado”, mientras el que luego de la
intervención y posterior aplicación del postest el
porcentaje de desempeño “logrado” se incrementó al 43,5%. Con respecto a la
pregunta 3, identificar puntos de vista alternativos, el 34,8% presenta un
nivel de desempeño “logrado”, mientras el que luego de la intervención y
posterior aplicación del postest el porcentaje de
desempeño “logrado” se incrementó al 63%. En la pregunta 4, correspondiente a
reconocer la pertinencia, el 28,3% presenta un nivel de desempeño “logrado”,
mientras el que luego de la intervención y posterior aplicación del postest el porcentaje de desempeño “logrado” se incrementó
al 80,4%. Finalmente, en la pregunta 5, análisis objetivo de argumentos, el
23,9% presenta un nivel de desempeño “logrado”, mientras el que luego de la
intervención y posterior aplicación del postest el
porcentaje de desempeño “logrado” se incrementó al 71,7%. Por lo que se puede
concluir que existe un notable incremento en los porcentajes de desempeño
“logrado” en todas las preguntas de la Dimensión Análisis.
Tabla 2. Dimensión: Interpretación
|
|
PRETEST |
POSTEST |
||||||
|
ÍTEMS |
NL* |
ML* |
L* |
M* |
NL* |
ML* |
L* |
M* |
|
Discriminar |
17,4 |
63,0 |
19,6 |
1 |
0,0 |
30,4 |
69,6 |
2 |
|
Asociar |
23,9 |
63,0 |
13,0 |
1 |
2,2 |
21,7 |
76,1 |
2 |
|
Representación |
28,3 |
50,0 |
21,7 |
1 |
4,3 |
28,3 |
67,4 |
2 |
|
Descifrar |
47,7 |
41,3 |
13,0 |
0 |
2,2 |
41,3 |
56,5 |
2 |
|
Nitidez perceptual |
39,1 |
45,7 |
15,2 |
1 |
2,2 |
37,0 |
60,9 |
2 |
*NL: No Logrado *ML: Medianamente Logrado *L:
Logrado *M: Moda
La Tabla 2 de frecuencia de la dimensión
interpretación, en el pretest de la “Evaluación del
Pensamiento Crítico Contextualizado EP-2C”, de una población de 46 estudiantes
correspondiente al 100%, en la pregunta 6, referente a discriminar argumentos,
el 19,6% presenta un nivel de desempeño “logrado”, mientras que después de la
intervención con la estrategia didáctica para mejorar el desarrollo del
pensamiento crítico y posterior aplicación del postest
el porcentaje de desempeño “logrado” se incrementó al 69,6%. En la pregunta 7,
correspondiente a asociar argumentos, el 13% presenta un nivel de desempeño
“logrado”, mientras el que luego de la intervención y posterior aplicación del postest el porcentaje de desempeño “logrado” se incrementó
al 76,1%. Con respecto a la pregunta 8, representación de significancias, el
21,7% presenta un nivel de desempeño “logrado”, mientras el que luego de la
intervención y posterior aplicación del postest el
porcentaje de desempeño “logrado” se incrementó al 67,4%. En la pregunta 9,
correspondiente a descifrar significancias, el 13% presenta un nivel de
desempeño “logrado”, mientras el que luego de la intervención y posterior
aplicación del postest el porcentaje de desempeño
“logrado” se incrementó al 56,5%. Finalmente, en la pregunta 10 de nitidez
perceptual, el 15,2% presenta un nivel de desempeño “logrado”, mientras el que
luego de la intervención y posterior aplicación del postest
el porcentaje de desempeño “logrado” se incrementó al 60,9%. Por lo que se
puede concluir que existe un notable incremento en los porcentajes de desempeño
“logrado” en todas las preguntas de la Dimensión Interpretación.
Tabla 3. Dimensión evaluación
|
|
PRETEST |
POSTEST |
||||||
|
ÍTEMS |
NL* |
ML* |
L* |
M* |
NL* |
ML* |
L* |
M* |
|
Juicio afirmación |
21,7 |
58,7 |
19,6 |
1 |
2,2 |
26,1 |
71,7 |
2 |
|
Veracidad |
30,4 |
52,2 |
17,4 |
1 |
10,9 |
30,4 |
58,7 |
2 |
|
Falsedad |
30,4 |
60,9 |
8,7 |
1 |
2,2 |
39,1 |
58,7 |
2 |
|
Presentar argumentos |
52,2 |
45,7 |
2,2 |
1 |
2,2 |
56,5 |
41,3 |
1 |
|
Contra-argumentos |
39,1 |
43,5 |
17,4 |
1 |
37,0 |
60,9 |
2 |
37,0 |
|
Verificar validez |
52,2 |
32,6 |
15,2 |
0 |
28,3 |
26,1 |
45,7 |
2 |
*NL: No Logrado *ML: Medianamente Logrado *L:
Logrado *M: Moda
La Tabla 3 de frecuencia de la Dimensión
Evaluación, en el pretest de la “Evaluación del
Pensamiento Crítico Contextualizado EP-2C”, de una población de 46 estudiantes
correspondiente al 100%, en la pregunta 11, sobre el juicio a la afirmación, el
19,6% presenta un nivel de desempeño “logrado”, mientras que después de la
intervención con la estrategia didáctica para mejorar el desarrollo del
pensamiento crítico y posterior aplicación del postest
el porcentaje de desempeño “logrado” se incrementó al 71,7%. En la pregunta 12,
correspondiente a establecer veracidad, el 17,4% presenta un nivel de desempeño
“logrado”, mientras el que luego de la intervención y posterior aplicación del postest el porcentaje de desempeño “logrado” se incrementó
al 58,7%.
Con respecto a la pregunta 13, de
establecer falsedad, el 8,7% presenta un nivel de desempeño “logrado”, mientras
el que luego de la intervención y posterior aplicación del postest
el porcentaje de desempeño “logrado” se incrementó al 58,7%. En la pregunta 14,
correspondiente a presentar argumentos, el 2,2% presenta un nivel de desempeño
“logrado”, mientras el que luego de la intervención y posterior aplicación del postest el porcentaje de desempeño “logrado” se incrementó
al 41,3%. En la pregunta 15 sobre presentar contra-argumentos, el 17,4%
presenta un nivel de desempeño “logrado”, mientras el que luego de la
intervención y posterior aplicación del postest el
porcentaje de desempeño “logrado” se incrementó al 60,9%. Finalmente, en la
pregunta 16 referente a verificar validez de los argumentos, el 15,2% presenta
un nivel de desempeño “logrado”, mientras el que luego de la intervención y
posterior aplicación del postest el porcentaje de
desempeño “logrado” se incrementó al 45,7%. Por lo que se puede concluir que
existe un notable incremento en los porcentajes de desempeño “logrado” en todas
las preguntas de la dimensión evaluación.
Tabla 4. Dimensión: Inferencia
|
|
PRETEST |
POSTEST |
||||||
|
ÍTEMS |
NL* |
ML* |
L* |
M* |
NL* |
ML* |
L* |
M* |
|
Relevancia |
32,6 |
65,2 |
2,2 |
1 |
6,5 |
47,8 |
45,7 |
1 |
|
Confiabilidad |
23,9 |
54,3 |
21,7 |
1 |
2,2 |
52,2 |
45,7 |
1 |
|
Formar opiniones |
28,3 |
56,5 |
15,2 |
1 |
15,2 |
32,6 |
52,2 |
2 |
|
Fundamentación |
23,9 |
58,7 |
17,4 |
1 |
10,9 |
58,7 |
30,4 |
1 |
|
Prueba argumentos |
45,7 |
41,3 |
13,0 |
0 |
21,7 |
32,6 |
45,7 |
2 |
*NL: No Logrado *ML: Medianamente Logrado *L:
Logrado *M: Moda
La Tabla 4 de frecuencia de la Dimensión
Inferencia, en el pretest de la “Evaluación del
Pensamiento Crítico Contextualizado EP-2C”, de una población de 46 estudiantes
correspondiente al 100%, en la pregunta 17, referente a examinar relevancia de
la evidencia, el 2,2% presenta un nivel de desempeño “logrado”, mientras que
después de la intervención con la estrategia didáctica para mejorar el
desarrollo del pensamiento crítico y posterior aplicación del postest el porcentaje de desempeño “logrado” se incrementó
al 45,7%. En la pregunta 18, correspondiente a examinar confiabilidad de la
evidencia, el 21,7% presenta un nivel de desempeño “logrado”, mientras el que
luego de la intervención y posterior aplicación del postest
el porcentaje de desempeño “logrado” se incrementó al 45,7%. Con respecto a la
pregunta 19, de formar opiniones a partir de ideas alternativas, el 15,2%
presenta un nivel de desempeño “logrado”, mientras el que luego de la
intervención y posterior aplicación del postest el
porcentaje de desempeño “logrado” se incrementó al 52,2%. En la pregunta 20,
correspondiente a fundamentar conclusiones, el 17,4% presenta un nivel de
desempeño “logrado”, mientras el que luego de la intervención y posterior
aplicación del postest el porcentaje de desempeño
“logrado” se incrementó al 30,4%. Finalmente, en la pregunta 21 referente a la
prueba de argumentos, el 13% presenta un nivel de desempeño “logrado”, mientras
el que luego de la intervención y posterior aplicación del postest
el porcentaje de desempeño “logrado” se incrementó al 45,7%. Por lo que se
puede concluir que existe un notable incremento en los porcentajes de desempeño
“logrado” en todas las preguntas de la Dimensión Inferencia.
Tabla 5. Dimensión: Explicación
|
|
PRETEST |
POSTEST |
||||||
|
ÍTEMS |
NL* |
ML* |
L* |
M* |
NL* |
ML* |
L* |
M* |
|
Producir descripciones |
21,7 |
58,7 |
19,6 |
1 |
2,2 |
65,2 |
32,6 |
1 |
|
Dar razones |
43,5 |
45,7 |
10,9 |
1 |
2,2 |
63,0 |
34,8 |
1 |
|
Anticipar objeciones |
39,1 |
43,5 |
17,4 |
1 |
10,9 |
63,0 |
26,1 |
1 |
|
Presentar consideraciones |
30,4 |
47,8 |
21,7 |
1 |
6,5 |
65,2 |
28,3 |
1 |
*NL: No Logrado *ML: Medianamente Logrado *L:
Logrado *M: Moda
La Tabla 5 de frecuencia de la Dimensión
Explicación, en el pretest de la “Evaluación del
Pensamiento Crítico Contextualizado EP-2C”, de una población de 46 estudiantes
correspondiente al 100%, en la pregunta 22, referente producir descripciones,
representaciones o declaraciones de los resultados del proceso de razonamiento
el 19,6% presenta un nivel de desempeño “logrado”, mientras que después de la
intervención con la estrategia didáctica para mejorar el desarrollo del
pensamiento crítico y posterior aplicación del postest
el porcentaje de desempeño “logrado” se incrementó al 32,6%. En la pregunta 23,
correspondiente a dar razones para aceptar o rechazar una afirmación., el 10,9%
presenta un nivel de desempeño “logrado”, mientras el que luego de la
intervención y posterior aplicación del postest el
porcentaje de desempeño “logrado” se incrementó al 34,8%. Con respecto a la
pregunta 24, sobre anticipar objeciones, el 17,4% presenta un nivel de
desempeño “logrado”, mientras el que luego de la intervención y posterior
aplicación del postest el porcentaje de desempeño
“logrado” se incrementó al 26,1%. Finalmente, en la pregunta 25 referente a
presentar consideraciones para el tratamiento de evidencias, conceptos,
metodologías, criterios y contexto para preservar, evaluar, describir o
justificar los procesos de pensamiento para corregir posibles deficiencias, el
21,7% presenta un nivel de desempeño “logrado”, mientras el que luego de la
intervención y posterior aplicación del postest el
porcentaje de desempeño “logrado” se incrementó al 28,3%. Por lo que se puede
concluir que existe un notable incremento en los porcentajes de desempeño
“logrado” en todas las preguntas de la Dimensión Explicación.
Análisis con prueba de hipótesis de uso de una estrategia
didáctica basada en fuentes históricas primarias para mejorar el desarrollo
pensamiento crítico
La prueba de rangos con signo de Wilcoxon denota que al comparar los datos del pretest y el postest se encuentra
que el p valor es de 0,000 en la dimensión de Análisis, en la dimensión de
Interpretación el p valor es de 0,000, en la dimensión Evaluación el p valor es
de 0,000, en la dimensión de Inferencia el p valor es de 0,000 y por último en
la dimensión Explicación el p valor es de 0,011, por lo que se comprueba la
hipótesis de investigación planteada y se concluye que el uso de una estrategia
didáctica basada en fuentes históricas primarias mejora el desarrollo del
pensamiento crítico de los estudiantes de Tercero Bachillerato General
Unificado, en la asignatura de Historia, tal como se observa en la tabla 6.
Tabla 6. Estadísticos de prueba de rangos con signo de Wilcoxon.
|
Estadísticos de pruebaa |
|||||
|
|
D_Post_Análisis (Agrupada) - D_Análisis (Agrupada) |
D_Post_Interpretación (Agrupada) - D_Interpretación (Agrupada) |
D_Post_Evaluación (Agrupada) - D_Evaluación (Agrupada) |
D_Post_Inferencia (Agrupada) - D_Inferencia (Agrupada) |
D_Post_Explicación (Agrupada) - D_Explicación (Agrupada) |
|
Z |
-4,379b |
-5,135b |
-5,099b |
-3,752b |
-2,548b |
|
Sig. asintótica(bilateral) |
,000 |
,000 |
,000 |
,000 |
,011 |
Discusión
De acuerdo con los resultados obtenidos
en el presente estudio se determinó que el uso de una estrategia didáctica
basada en fuentes históricas primarias si mejora el desarrollo pensamiento
crítico de los estudiantes, datos similares se evidencian en un estudio de
Zúñiga (2018) en el que concluye que el análisis de las fuentes históricas
primarias en el aula contribuye al desarrollo del pensamiento crítico, para
ello es necesario utilizar las actividades adecuadas de acuerdo al nivel
cognitivo y los conocimientos previos de los educandos. En tal sentido Zúñiga
resalta que el papel del docente es fundamental y de él dependerá el éxito de
la actividad, criterio que es compartido en esta investigación.
Sobre el nivel de escolaridad al que
pertenece la población de estudio, se identificó que debe considerarse este
elemento para seleccionar la fuente histórica primaria a analizar y la técnica
didáctica a emplear. Es decir que, aun cuando en esta investigación se trabajó
con estudiantes del último nivel de bachillerato, la estrategia propuesta se
puede aplicar a todos los niveles de escolaridad siempre y cuando se adapte a
las características del alumnado. Estos hallazgos son compartidos en un estudio
elaborado a nivel bachillerato por Prieto et al. (2013) quienes destacan la
utilidad del uso de fuentes primarias en los diferentes años de escolaridad,
pero a su vez enfatizan en que se debe tener presente el ciclo, nivel, curso y
capacidades de los educandos para optar por la fuente adecuada y de esta manera
potenciar el pensamiento crítico e independiente de los mismos.
En relación a las cinco dimensiones del
pensamiento crítico trabajadas en el presente estudio, los resultados de la
comparativa realizada entre los datos del pretest y
el postest después de la aplicación de la estrategia
didáctica denotan un incremento significativo del pensamiento crítico en todas
y cada una de las dimensiones. De manera puntual, en la variable cognitiva
básica “inferencia” se comparte con el criterio de Avilés y Miralles (2021) los
cuales a partir de sus hallazgos afirman que el enseñar a pensar como parte del
proceso de enseñanza y aprendizaje de la historia influye en que los
estudiantes procesen e interpreten información para generar conocimiento y con
ello la metacognición; también es útil para que sean
capaces de examinar evidencias, tomar decisiones y deducir conclusiones. Estos
procesos forman parte de la mencionada dimensión o variable cognitiva.
A diferencia del estudio de Gómez y
Prieto (2016) donde se estableció que el uso de objetos u artefactos como
fuentes primarias contribuyen a que el desarrollo de la asignatura sea más
llamativa, dinámica y que haya mayor comprensión; en el presente estudio no se
emplearon fuentes objetuales como tal para la aplicación de cada técnica
didáctica sino videos, periódicos y revistas de hemerotecas virtuales,
testimonios y reportajes pero debe señalarse que estos elementos también
permitieron que el desarrollo de la clase sea más atractiva y con mayor
participación de los educandos. Es decir que utilizar fuentes históricas
primarias en sus diferentes presentaciones propicia un ambiente de clase
óptimo.
Finalmente, para realizar la comparación
de datos del prestest y el postest
se utilizó la prueba de rangos con signo de Wilcoxon
debido a que la distribución era no normal. Los resultados arrojaron que en
todas las dimensiones analizadas P ≤ 0.05, lo que demuestra que existe eficacia
en la aplicación de la estrategia didáctica basada en el uso de fuentes
históricas primarias para desarrollar el pensamiento crítico, resultados
similares se muestran en un estudio de Domínguez (2018) donde, a pesar de que
para el análisis estadístico se utilizó como prueba la t de Student,
se evidencia una diferencia significativa entre promedios del grupo
experimental y el de control. En los datos de la estadística descriptiva existe
diferencia de medias de 0.54 a favor del primer grupo. Por lo que concluye que
la aplicación de un programa de enseñanza basado en el uso de fuentes
históricas primarias influye en el desarrollo de conocimientos de primer orden.
Los resultados de ambos estudios reflejan diferencias significativas entre los
datos del pretest y del postest
luego de la intervención.
CONCLUSIONES
Se diseñó una estrategia didáctica constituida
por diferentes técnicas pedagógicas seleccionadas de acuerdo a los beneficios de
uso que representan para el desarrollo de capacidades afines al pensamiento
crítico. Asimismo, se eligieron fuentes históricas primarias relacionadas a las
temáticas propuestas en el currículo de la asignatura de Historia para tercero
de bachillerato general unificado.
Se concluye que el uso de una estrategia
didáctica basada en fuentes históricas primarias mejora el desarrollo
pensamiento crítico de los estudiantes, el incremento se da en las cinco
principales dimensiones de este tipo de pensamiento. Por otra parte, es
importante resaltar que a pesar de que por años se han utilizado fuentes
secundarias para la enseñanza de la asignatura de Historia, solo se ha logrado
un aprendizaje de conceptos, datos, etc. No se ha impulsado el
perfeccionamiento de otras destrezas necesarias para el desarrollo integral del
ser humano.
Los niveles de pensamiento crítico
identificados al inicio de este estudio en los estudiantes de muestra, que
correspondían en su mayoría a los niveles medianamente logrado y no logrado,
responden a las carencias del sistema educativo actual que se mantiene
tradicionalista y que no contribuye a que el alumnado esté preparado más allá
de una profesión y que sea un ente realmente útil para la sociedad.
La efectividad de la estrategia
didáctica basada en el uso de fuentes históricas primarias para el desarrollo
del pensamiento crítico fue comprobada a través de la praxis y posterior
análisis estadístico, lo que permitió corroborar que el instrumento planteado
es innovador debido a que busca transformar la metodología didáctica
fortaleciendo en los estudiantes la habilidad de búsqueda de información a
través del análisis y puede utilizarse como herramienta en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la asignatura de Historia.
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