Horizontes.
Revista de Investigación en Ciencias de la Educación
https://revistahorizontes.org
Volumen 6 / No. 26 / octubre-diciembre
2022
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 1906 – 1917
Enseñanza
remota y competencias digitales en estudiantes
de
educación básica regular, Lima-Perú
Remote teaching and digital skills in regular basic education students, Lima-Peru
Ensino remoto e habilidades digitais em alunos regulares da educação básica, Lima-Peru
Francis
Esmeralda Ibarguen Cueva1
francisibarguen@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-4630-6921
Maria Ysabel Alvarez
Huari2
alvarezhmariay@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-7831-8591
Claudia
Adriana Medina Manrique1
claadri2018@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-5873-0020
Meliza Cordova Canaza3
mcordovac@unap.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-5654-5451
Segundo
Pío Vasquez Ramos1
spivar77@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-0367-5711
Clara
Ivett Garcia Cabrera4
clara.ivgarcia@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-0978-9020
1Universidad Privada César Vallejo.
Lima, Perú
2Universidad Privada Norbert Wiener. Lima, Perú
3Universidad Nacional del Altiplano.
Puno, Perú
4Universidad Tecnológica del Perú.
Lima, Perú
Artículo recibido el 25 de mayo 2022 |
Aceptado el 6 de junio 2022 | Publicado el 23 de noviembre 2022
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https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v6i26.460
RESUMEN
Ante la necesidad imperiosa
de transformar el modelo de educación predominate hoy
en día por un modelo digitalizado y remoto, con el fin de satisfacer las
demandas de la sociedad actual, se realiza un estudio para establecer la
relación entre la enseñanza remota y las competencias digitales en estudiantes
de una institución educativa pública. El estudio fue de tipo descriptivo, correlacional, con enfoque cuantitativo, con una población
de 60 estudiantes educación básica regular. El método fue hipotético-deductivo,
los instrumentos fueron validados mediante el coeficiente Alfa de Cronbach (en enseñanza remota 0,918 y en competencias
digitales 0,917). Los resultados descriptivos de enseñanza remota revelan un
nivel deficiente de 58,3 %, el mismo nivel en sus tres dimensiones. Similar
resultado se encontró en competencias digitales, deficiente en 67,1 %, el mismo
nivel en sus dimensiones. Lo que permite concluir que las variables estudiadas
tienen una correlación positiva, alta y moderada.
Palabras
clave: Enseñanza remota; Alfabetización digital; Comunicación
colaborativa; Creación de contenidos digitales; Competencias digitales
ABSTRACT
Given the urgent need
to transform the predominant model of education today by a digitalized
and remote model, in order to meet
the demands of today's society, a study was conducted
to establish the relationship between remote teaching and digital skills in students of a public educational institution. The study was
descriptive, correlational,
with quantitative approach, with a population of 60 regular basic education students. The method was
hypothetical-deductive, the
instruments were validated by Cronbach's
Alpha coefficient (in remote teaching 0.918 and in
digital competencies 0.917). The
descriptive results for remote teaching
reveal a deficient level of 58.3%, the same level in its
three dimensions. A similar
result was found in digital competencies,
67.1 % deficient, the same level in its
dimensions. This leads to the conclusión that the variables studied have a positive, high and moderate correlation.
Key words: Remote teaching;
Digital literacy; Collaborative
communication; Digital content
creation; Digital competencies
RESUMO
Dada
a necessidade urgente de transformar o modelo
predominante de educação atual
para um modelo digitalizado e remoto, a fim de atender às demandas da sociedade atual, foi realizado um estudo para estabelecer a relação entre o ensino remoto e
as competências digitais
nos estudantes de uma instituição pública de ensino. O estudo foi descritivo,
correlacional, com uma abordagem quantitativa,
com uma população
de 60 estudantes regulares do ensino
básico. O método era hipotético-dedutivo, e os
instrumentos foram validados usando o coeficiente
alfa de Cronbach (0,918 para ensino
remoto e 0,917 para habilidades digitais). Os resultados
descritivos para o aprendizado
remoto revelam um nível deficiente de 58,3%, o mesmo
nível em todas as três dimensões. Um resultado semelhante foi encontrado para competências digitais, 67,1% deficientes, o mesmo
nível em todas as três dimensões. Isto leva à conclusão de que as variáveis estudadas têm uma correlação
positiva, alta e moderada.
Palavras-chave: Ensino à distância;
Alfabetização digital; Comunicação
colaborativa; Criação de conteúdo
digital; Competências digitais
INTRODUCCIÓN
La educación a nivel mundial ha venido
enfrentando grandes desafíos a partir de la pandemia de la COVID-19. Las
políticas públicas adoptadas en cada país a partir del estado de emergencia
sanitaria, implicaron el distanciamiento social y confinamientos en los hogares.
La enseñanza presencial tuvo que ser reemplazada por otras modalidades como la educación
remota que, de acuerdo al Brith Council de México
(2020), es igualmente útil, aunque las mismas se imparten videoconferencias, ya
sea con equipos que permitan una buena conexión o plataformas como Skype, Adobe Connect o Zoom.
Es preocupante que las estadísticas
revelan un descenso en la capacidad de respuesta de parte de todos los actores
involucrados: gobiernos, instituciones educativas, docentes, estudiantes y padres
de familia. De acuerdo con la UNESCO (2020), un 94% de estudiantes del mundo se
vio afectado a raíz de la crisis pandémica. La UNICEF (2022), indica que el
cierre de las escuelas sigue afectando a más de 600 millones de alumnos; para
Robert Jenkins, jefe de Educación de Unicef, los estudiantes requieren un
fuerte apoyo para recuperar la educación perdida, pues no es suficiente con la
reapertura de las escuelas, debe considerarse la reconstrucción de la salud
física y mental de los niños, su desarrollo social y nutrición. América Latina
también se encuentran con los cierres escolares más largos a raíz de la
pandemia (Mena, 2022).
En cuanto a las cifras en Perú, según
lo informado por el Instituto Peruano de Economía IPE (2021), la Encuesta
Nacional de Hogares (ENAHO) del INEI, el porcentaje de asistencia escolar en el
2020 bajó del 92% al 87% respecto al 2019. Quiere decir que más de 400 mil
alumnos dejaron de recibir clases a raíz de la pandemia. El IPE señala también
que el 20% de hogares de menores ingresos, la mayoría de alumnos reportó el uso
de la radio como recurso para recibir sus clases a distancia (30%). En el otro extremo,
en el 20% de hogares de mayores ingresos, la mayoría de alumnos reportó el uso de
una plataforma virtual o página web (50%). Estas diferencias económicas y
limitaciones de acceso entre un sector y otro de la población remarcan la
disparidad en la calidad de educación recibida.
De acuerdo a lo señalado por la UNICEF
(2020) las divergencias en el acceso a herramientas en la educación a
distancia, en un contexto de pandemia, podrían agudizar la crisis mundial del
aprendizaje. Las estadísticas a nivel mundial indican que en 71 países menos de
la mitad de sus poblaciones tiene acceso a internet. Pese a ello, entre los países
que sí cuentan con la red, los gobiernos del 73% de estos países utilizan plataformas
en línea para el servicio educativo. Y en América Latina y el Caribe, el 90% de
los gobiernos aplica estas herramientas para dar continuidad a la educación.
En hogares de escasos recursos
económicos, la educación remota de los hijos se ve seriamente limitada, ya sea
por no contar con la ayuda de un familiar o por no tener las herramientas necesarias.
La televisión para tales casos se convirtió en la vía principal por la que
muchos gobiernos optaron para ofrecer la educación a distancia. En Perú, se
oficializó con el establecimiento del programa “Aprendo en Casa” (Ministerio de
Educación, 2020). La radio ha sido la tercera plataforma más utilizada para el aprendizaje
durante la pandemia, según datos de UNICEF (2020). Así también se sabe, de
acuerdo a los resultados de su informe, que más del 50% de los países utiliza
la mensajería de texto, los celulares y las redes sociales como sistema alternativo
para la educación.
Otro de los aspectos cruciales tiene
que ver con las competencias digitales de estudiantes y docentes. En particular
los docentes, en su mayoría, se vieron sorprendidos con la imperiosa necesidad
de impartir educación a través de nuevas modalidades como plataformas digitales
para videoconferencias, aplicativos para clases online y una reestructuración
contundente del diseño e implementación de las clases. Se evidenciaron muchos
vacíos en cuanto a las habilidades y destrezas para adaptarse al cambio.
Centurión (2021) analizó el desarrollo
de las competencias digitales docentes en pandemia durante el 2020, con
docentes de 12 instituciones educativas de Lambayeque, develaron que el
desarrollo de competencias digitales variaba en función del tipo de institución,
zona geográfica, involucramiento de los familiares, brechas de acceso y dominio
de las herramientas tecnológicas y nivel de comunicación institucional, además
indicaron que hay una necesidad de enfocarse más en la retroalimentación
efectiva a partir de un mayor control del accionar del alumno y su familia. Estrategias
integrales de formación docente en competencias digitales y un mayor compromiso
del Estado para alcanzar los objetivos del proceso enseñanza y aprendizaje.
Para los estudiantes estos cambios en
la modalidad de educación, a partir de la pandemia de la COVID-19 significaron
un fuerte impacto y, en muchos casos -sobre todo en hogares de menores recursos
económicos-, desventajas en cuanto a sus condiciones que evidenciaban las
brechas. A las limitaciones de acceso a electricidad, señal de internet,
equipos como computadora, celular o televisión, se le suma, por ende, la poca
destreza en el manejo de elementos tecnológicos.
Otro factor que jugó en contra fue la ausencia
de acompañamiento y soporte de las familias; y sobre el particular se puede citar
a Trujillo (2021), investigador de la Universidad de Granada, quien considera
que las limitaciones de los dispositivos digitales no son el único problema,
pues señala también que el factor cultural relacionado a las familias cumple un
papel importante en la transmisión de conocimientos y desarrollo de
competencias. Hace referencia a que, en décadas pasadas, por ejemplo, la
habilidad lectora se transmitía de padres a hijos; pero ahora, en esta era
digital, ese aporte cultural está correlacionado con unos mejores o peores
resultados académicos. Las familias juegan un rol importante para el acompañamiento
en el aprendizaje de los hijos. Los padres deben poder manejarse con facilidad en
los medios digitales.
En función de lo expuesto, esta
investigación se trazó como objetivo central establecer la relación entre las
variables enseñanza remota y las competencias digitales en estudiantes de una
institución educativa pública, mediante la pregunta: ¿Cuál es la relación entre
la enseñanza remota y el desarrollo de las competencias digitales en
estudiantes de una institución educativa pública?
Sustento teórico
Entre las investigaciones
internacionales se presenta la de González (2021) sobre las competencias
digitales del docente de bachillerato ante la enseñanza remota en época de pandemia.
Se enfocó en el nivel de conocimiento a partir de las dimensiones de alfabetización
tecnológica y los instrumentos de comunicación, el uso de métodos educativos con
las TIC y los niveles de preparación docente. Fue un estudio cuantitativo
descriptivo correlacional, con aplicación de encuesta
tipo Likert, en una muestra de 508 docentes de bachillerato de México. La información
obtenida demuestra que los profesores sí tenían experiencia en cuanto a redes
sociales, correo electrónico y procesadores de texto, pero no en el uso de
plataformas educativas para enseñanza virtual. Los niveles alcanzados de
correlación entre las competencias digitales del docente y la enseñanza remota
tienen que ver con la institución de procedencia y con la edad del docente.
Gálvez et al. (2020) investigaron el
nivel de educación mediática y alfabetización digital de futuros docentes de
educación primaria. Aplicaron una metodología de estudio de caso a través de
entrevistas a profesores de futuros maestros de primaria de la universidad de Castilla
la Mancha de España. Concluyeron que era necesario promover la alfabetización mediática
e información en el ámbito de la formación docente.
Quintana (2019) realizó una
investigación sobre la relación de las competencias digitales docentes y la
integración de las TIC en laenseñanza de inglés.
Aplicó un estudio cuantitativo a 219 docentes de inglés de un centro educativo
binacional ubicado en Lima y provincias, a través de un cuestionario en línea, validado
por juicio de expertos y prueba de confiabilidad alfa de Cronbach.
Las conclusiones a las que llegó indican que los docentes aplican las TIC mayormente
para planificar y brindar las clases, más no tanto para incentivar la interacción
entre los estudiantes. Pudo recoger también la percepción de los docentes
respecto a la posibilidad de desarrollar aún más sus competencias tecnológicas
básicas si contaran con equipamiento digital adecuado y un entorno favorable al
trabajo colaborativo. Tales condiciones también permitirían la creación de contenidos
y la inclusión de las TIC para en el desarrollo de competencias comunicaciones elementales
en el idioma extranjero.
Hernández et al. (2021) realizaron un estudio
para determinar cuán conscientes eran los estudiantes universitarios de su
actividad en la red, y cómo ese grado de conciencia sobre sus hábitos de trabajo
y aprendizaje condicionaba la creación de información para la red. Fue un estudio
descriptivo o experimental de corte transversal, cuantitativo, y trabajaron con
509 estudiantes chilenos. Concluyeron que apenas una minoría de 10,8 % era
realmente consciente de su actividad en red y que mayormente eran fotografías
el contenido compartido. Ello supone que a menor conciencia de la actividad que
realizan en red, menor será su producción de contenidos, y menor la aplicación
de herramientas para su creación.
En un estudio realizado por Sotelo et al.
(2022) compararon las percepciones de aprendizaje de estudiantes que
desarrollaron sus cursos en diversas modalidades de estudio: presencial y mixta
(b-learning). Trabajaron con 219 estudiantes de
diferentes carreras, midiendo las modalidades: percepción del nivel de
aprendizaje teórico adquirido; desarrollo de habilidades tecnológicas; y
desarrollo de habilidades de comunicación y trabajo colaborativo después de
llevar la materia. Las conclusiones demostraron una diferencia importante entre
las percepciones de los estudiantes respecto a su nivel de aprendizaje en una y
otra modalidad, siendo mayor la percepción de aprendizaje en la modalidad presencial.
Huamán et al. (2021) llevaron a cabo
un estudio con docentes de secundaria en la región de Huancavelica para
analizar su desempeño en la implementación de la educación remota durante la
pandemia de la COVID-19. Evaluaron las variables educación remota, competencias
digitales y comportamiento socioemocional ante el confinamiento social; aplicando
un estudio de corte cualitativo, y entrevistando a tres grupos: 4 docentes de
diferentes áreas, 4 docentes jerárquicos y 6 estudiantes de secundaria. Los estudios
revelan que los docentes atraviesan una etapa complicada al pasar de una
modalidad de enseñanza presencial a otra remota de formato diferente, que
demanda el uso de herramientas tecnológicas y la interacción con el alumno en tiempo
real unas veces, y otras más flexible en cuanto a tiempo y espacio. El
desempeño del docente se mide por sus competencias digitales, y se requiere
potenciar el manejo adecuado de recursos. Esta necesidad de actualización y
perfeccionamiento de sus habilidades viene generando en los docentes ansiedad,
estrés, preocupación e impotencia ante las dificultades. Es importante entonces
el fortalecimiento de sus capacidades para adaptarse al cambio y asumir los
retos.
Portillo et al. (2020) analizaron las experiencias
de los profesores y los estudiantes de educación media y superior en cuanto a la
estrategia de enseñanza implementada en pandemia. Se cuestionó a 44 docentes y
116 estudiantes de la zona de Sonora, México. Aplicaron un cuestionario para
medir a) el uso de dispositivos, conectividad y espacios alternativos de
instrucción; b) la aplicación de recursos tecnológicos en función a la
experiencia, dificultades y preparación; c) la evaluación y apoyo recibidos; y,
d) la adopción y proyección de los aprendizajes. Según las conclusiones a las
que llegaron, la laptop y el celular inteligente fueron los dispositivos más
usados para el estudio e intercambio de información. También observaron mayor
tiempo y dificultades para la recepción-evaluación de las actividades de los
docentes y de los alumnos. Se requiere también el apoyo de las instituciones
educativas a través de la disposición de cursos, programas y plataformas virtuales
que garanticen la continuidad de los estudios.
Como señalan Sarmiento y Barceló
(2020) en su pesquisa el uso de las tecnologías en la innovación docente, la
educación está pasando por una evolución que demanda cambios permanentes en la
innovación docente y mucha creatividad en los métodos de enseñanza. El uso de
herramientas como las aplicaciones móviles, redes sociales, comunicaciones
digitales, la realidad aumentada, podcast, WhatsApp o los MOOC.
Existen también investigaciones sobre
la percepción del docente sobre su desempeño ante la imperiosa necesidad de
impartir una enseñanza remota durante la pandemia de la COVID-19. Portillo et
al. (2022) realizaron una investigación al respecto aplicando un cuestionario a
varias instituciones de educativas de todos los niveles, desde infantil hasta
universitario, del País Vasco, alcanzando un total de 4586 encuestados los
cuales indicaron que las dificultades más marcadas tienen que ver con las
incompetencias digitales del docente; con la poca de resiliencia
del sistema ante situaciones de emergencia; la brecha digital que hay entre
profesores según la edad, género y clase de centro educativo, y la escasa competencia
tecnológica en niveles educativos inferiores que son los más sensibles en una
enseñanza remota.
Rizo (2020) investigó sobre el rol del
profesor y del alumno en los entornos virtuales del aprendizaje. Cuánto influye
el docente en el logro de la actividad formativa del alumno. Y cómo el alumno
puede llegar a desarrollar habilidades en la aplicación de herramientas tecnológicas
y manejo de estrategias, que le permitan adquirir sapiencia y competencias óptimas
para su posterior desempeño profesional.
Según los resultados de la
investigación realizada por Macas et al. (2021) respecto al rol del docente en
la alfabetización digital, el perfil del docente debería caracterizarse por
instruirse en nuevas tecnologías, brindar instrucciones personalizadas al
estudiante, incentivarlo a producir contenidos, y digitalizar el aula. Debería
también cumplir con las funciones pedagógicas, metodológicas, investigativas y
orientadoras con un apropiado uso de las TIC. Sin embargo, los hallazgos
indican bajo interés y poca familiaridad de los docentes con la aplicación de
las TIC, falta de respuesta por parte de las instituciones respecto a la capacitación
tecnológica a sus docentes e implementación de una cultura digital. Concluyen que
para alcanzar la alfabetización digital de los estudiantes primero hay que
lograrlo con los docentes; enfocándose en aspectos técnicos, metodológicos, investigativos
y actualización de forma permanente.
Entre las herramientas tecnológicas deenseñanza a distancia que los profesores pueden utilizar,
están las plataformas digitales que permiten el aprendizaje sin limitación de
tiempo o lugar. Algunas de ellas son: Google Classroom,
Blackboard, Pear Deck, Coursera, Edpuzzle, Canvas, Khan Academy, Edmodo,
Socrative Loom. La selección
de la plataforma deberá considerar factores como el nivel de educación al que
se dirige, fácil accesibilidad, velocidad de internet que requiere, entre
otros.
MÉTODO
La presente investigación fue de tipo básico,
descriptivo correlacional, diseño no experimental, con
un enfoque cuantitativo, ya que de acuerdo a Hernández y Mendoza (2018) se
realizó la medición numérica de las variables. El método aplicado fue
hipotético deductivo, pues conforme a Sánchez et al. (2018) se partió de
supuestos empíricos para llegar a conceptos generales a través de la
investigación. La población fue una muestra censal de 60 estudiantes de nivel
secundaria de instituciones educativas públicas de Comas. Se aplicó la técnica
de encuesta y los instrumentos fueron dos cuestionarios con preguntas para marcar
bajo el escalamiento tipo Likert, que evaluaron las dimensiones alfabetización
digital, comunicación digital, creación de contenidos digitales y aplicaciones
para publicar contenidos. La confiabilidad de los datos se determinó mediante
el coeficiente Alfa de Cronbach, y el contenido fue
validado por el juicio de expertos. Los resultados fueron procesados con el
paquete estadístico SPSS, versión 26,0, y para contrastar las hipótesis,
primeramente, se realizó un análisis descriptivo en función de los resultados encontrados,
para en base a ello efectuar una prueba estadística no paramétrica de correlación
de Rho Spearman para determinar la existencia y el
grado de correlación entre las variables.
RESULTADOS
A
continuación, se procede a mostrar las pruebas estadísticas no paramétrico de Spearman para determinar el grado y/o nivel de correlación entre
las variables de estudio.
En
base a la hipótesis general, se puede apreciar:
Tabla
1. Correlación entre la enseñanza remota y las
competencias digitales.
Conforme
a los resultados en la Tabla 1, se puede afirmar que según el coeficiente Rho
de Spearman (0,833) y el p-valor calculado es < 0,05
(p= ,000), existe una relación significativa, positiva y alta entre la
enseñanza remota y el desarrollo de competencias digitales, con un nivel de
confianza del 99%.
Hipótesis específicas
Tabla
2. Correlación Rho de Spearman
entre el trabajo remoto y dimensiones de las competencias digitales.
Conforme a los resultados en la Tabla
2, se puede afirmar que sí existe una relación significativa, positiva y
moderada entre la enseñanza remota y la alfabetización digital, según el
coeficiente Rho de Spearman (0,666) y el p-valor <
0,05. Existe una relación significativa, positiva y alta entre la enseñanza
remota y la comunicación colaborativa, según el coeficiente Rho de Spearman (0,839) y el p-valor < 0,05. Una relación significativa,
positiva y alta entre la enseñanza remota y la creación de contenidos digitales,
según el coeficiente Rho de Spearman (0,771).
Finalmente, se puede afirmar también que existe una relación significativa,
positiva y alta entre la enseñanza remota y las aplicaciones para publicar contenidos,
según el coeficiente Rho de Spearman (0,745).
Discusión
Se puede citar dos investigaciones que
encuentran resultados similares al estudio, González (2021) enfocada en el
nivel de instrucción a partir de las dimensiones de alfabetización tecnológica
y los instrumentos de comunicación, el uso de métodos educativos con las TIC y
los niveles de preparación docente. Sus conclusiones demostraron que los
profesores sí tenían cierta experiencia en el manejo de aplicativos, pero no
con plataformas educativas para enseñanza virtual. Los niveles alcanzados de
correlación entre las competencias digitales del docente y la enseñanza remota
tienen que ver con la edad del docente y la institución de procedencia.
Portillo et al. (2020), quienes analizaron las experiencias de los profesores y
los estudiantes de educación media y superior en cuanto a la estrategia de enseñanza
implementada en pandemia. Entre sus conclusiones está que con la modalidad de enseñanza
remota son mayores el tiempo y las dificultades para la recepción-evaluación de
las actividades de los docentes y de los estudiantes.
En cuanto a la hipótesis general, se confirmó
que sí existe una significativa relación entre la enseñanza remota y el
desarrollo de las competencias digitales. No es posible implementar esta
modalidad de educación sin las habilidades, destrezas y perfeccionamiento en el
manejo de herramientas digitales, pues repercute en los resultados
insatisfactorios de aprendizaje. Del mismo modo, se puede ver en la
investigación de Sotelo et al. (2022) en donde compararon las percepciones de
aprendizaje de estudiantes que desarrollaron sus cursos en las dos modalidades
de estudio: presencial y mixta (b-learning). Midieron
las modalidades: percepción del nivel de aprendizaje teórico adquirido;
desarrollo de habilidades tecnológicas; y desarrollo de habilidades de
comunicación y trabajo colaborativo después de llevar la materia.
En lo que respecta a la relación entre
la enseñanza remota y las dimensiones de la competencia digital, con todas
ellas los valores alcanzados con el coeficiente Rho de Spearman
confirman una correlación significativa positiva, y mayormente moderada. Sin
embargo, también se observa en los resultados de la investigación que la
percepción de los encuestados respecto a las dimensiones es mayormente de nivel
deficiente. Al respecto, Huamán et al. (2021) resuelven que el desempeño del
docente en pandemia se mide por sus competencias digitales, y se requierepotenciar el manejo adecuado de recursos. También a
Portillo et al. (2022), cuyos resultados indicaron que
las dificultades más marcadas tienen que ver con las incompetencias digitales
del docente; con la poca de resiliencia del sistema ante
situaciones de emergencia; la brecha digital que hay entre profesores según la
edad, género y clase de centro educativo, y la escasa competencia tecnológica
en niveles educativos inferiores que son los más sensibles en una enseñanza
remota.
La dimensión de alfabetización digital
concentra el nivel deficiente, razón por la cual, se puede entender cómo está
la percepción respecto al manejo de recursos digitales. En ese sentido Gálvez
et al. (2020) comenta respecto al grado de alfabetización digital en docentes
de primaria en Castilla de la Mancha, y en la que concluye que era necesario
promover la alfabetización mediática e información en el ámbito de la formación
docente. Hoy en día con todo el avance de la tecnología, resulta imprescindible
contar con habilidades para el manejo de dispositivos, programas y aplicaciones,
dominar las ventajas de la tecnología y del acceso a la información, como parte
del proceso de enseñanza, aprendizaje y desarrollo. También los hallazgos de
Macas et al. (2021) indicaron bajo interés y poca confianza de los docentes en
la aplicación de las TIC, falta de respuesta por parte de las instituciones
respecto a la capacitación tecnológica a sus docentes e implementación de una
cultura digital. Concluyen que para alcanzar la alfabetización digital de los
estudiantes primero hay que lograrlo con los docentes; enfocándose en aspectos
técnicos, metodológicos, investigativos y actualización de forma permanente.
La dimensión comunicación colaborativa
presenta el nivel deficiente, Resultados similares obtuvo Quintana (2019) en su
investigación sobre la relación de las competencias digitales docentes y la
integración de las TIC en la enseñanza de inglés en Lima. Las conclusiones a
las que llegó indicaron que los docentes aplican las TIC mayormente para
planificar y brindar las clases, más no tanto para incentivar la interacción
entre los estudiantes. Pudo recoger también la percepción de los docentes respecto
a la posibilidad de desarrollar aún más sus competencias tecnológicas básicas
si contaran con equipamiento digital adecuado y un entorno favorable al trabajo
colaborativo. Tales condiciones también permitirían la creación de contenidos y
la inclusión de las TIC para en el desarrollo de competencias comunicaciones elementales
en el idioma extranjero.
Para la dimensión creación de
contenidos digitales la percepción de los encuestados alcanzó un nivel deficiente,
al respecto, Hernández et al. (2021) determinaron cuán conscientes eran los
estudiantes universitarios de su actividad en la red, y cómo ese grado de
conciencia sobre sus hábitos de trabajo y aprendizaje condicionaba la creación
de información para la red. Concluyeron que apenas una minoría de 10,8 % era
realmente consciente de su actividad en red y que mayormente eran fotografías
el contenido compartido. Ello supone que a menor conciencia de la actividad que
realizan en red, menor será su producción de contenidos, y menor la aplicación
de herramientas para su creación.
Finalmente, la dimensión aplicaciones para
publicar contenidos el nivel deficiente. Es pertinente referirnos Sarmiento y
Barceló (2020) por sus referencias respecto a que la educación está pasando por
una evolución que demanda cambios permanentes en la innovación docente y mucha
creatividad en los métodos de enseñanza. El uso de herramientas como las
aplicaciones móviles, redes sociales, comunicaciones digitales, la realidad
aumentada, podcast, WhatsApp
o los MOOC.
CONCLUSIONES
La enseñanza remota tiene una relación
significativa directa y alta con el desarrollo de competencias digitales en
estudiantes de una institución educativa pública, en el período lectivo 2021.
Del mismo modo, también posee una relación significativa, positiva y moderada
con la dimensión alfabetización digital. Asimismo, también hay una relación
significativa, positiva y alta entre la enseñanza remota y la dimensión comunicación
colaborativa; de la misma forma se presenta una relación significativa,
positiva y alta entre la enseñanza remota y la dimensión creación de contenidos
digitales. Finalmente, se determina que existe una relación significativa, positiva
y alta entre la enseñanza remota y la dimensión aplicaciones para publicar
contenidos. Por tanto, se insta a las instituciones que se encuentran en el
proceso de decisión para laincorporación de la
modalidad de enseñanza remota, que apuesten por esta modalidad de aprendizaje
pues se apreciará en sus estudiantes un rápido desarrollo de nuevas
competencias, especialmente en el aspecto de alfabetización digital, comunicación,
creación de contenidos y aplicaciones para publicar contenidos, las cuales son
competencias necesarias y demandadas por la sociedad digital de estos días, y
que son indispensables para los alumnos ante un entorno altamente competitivo,
como el actual.
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