Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación

https://revistahorizontes.org

Volumen 6 / No. 25 / julio-septiembre 2022

ISSN: 2616-7964

ISSN-L: 2616-7964

pp. 1337 - 1354

Revisión bibliográfica del modelo pedagógico y de evaluación en Escuela Nueva en Colombia

Bibliographic review of the pedagogical model and evaluation in Escuela Nueva in Colombia

Revisão bibliográfica do modelo pedagógico e avaliação em Escuela Nueva na colômbia

Catalina Cardona Echeverry

catalinacardona@umecit.edu.pa

https://orcid.org/0000-0002-1400-4681

Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología, Ciudad de Panamá, Panamá

Artículo recibido el 25 de enero 2022 | Aceptado el 18 de febrero 2022 | Publicado el 8 de septiembre 2022

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https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v6i25.416

RESUMEN

Este artículo corresponde a los resultados de la revisión bibliográfica acerca del Modelo Pedagógico y Evaluación en Escuela Nueva en Colombia. Apreciando el interés investigativo por su génesis para el desarrollo de la ruralidad colombiana. Se ubicaron 467 fuentes y se sintetiza la búsqueda en 31 productos investigativos en su mayoría con enfoques cualitativos con diversos tipos, métodos, diseños y técnicas de investigación educativa. Como resultado en coherencia con la sociedad del conocimiento las fuentes de datos reflejan un maestro que participa de una completa innovación educativa, ofreciendo una gama ilimitada de escenarios, donde todos los proyectos pedagógicos son posibles y el docente se reconfigura en un aula multigrado como acompañante para el aprendizaje y el centro de atención en el estudiante. El interés investigativo sobre evaluación se refleja en los últimos años en temas investigativos en prácticas evaluativas, criterios e instrumentos en el modelo pedagógico de Escuela Nueva.

Palabras clave: Escuela Nueva; Modelo Pedagógico; Ruralidad; Prácticas de Evaluación

ABSTRACT

This article corresponds to the results of the bibliographic review about the Pedagogical Model and Evaluation in Escuela Nueva in Colombia. Appreciating the investigative interest for its genesis for the development of the Colombian rurality. A total of 467 sources were located and the search was synthesized in 31 research products, most of them with qualitative approaches with different types, methods, designs and techniques of educational research. As a result, in coherence with the knowledge society, the data sources reflect a teacher who participates in a complete educational innovation, offering an unlimited range of scenarios, where all pedagogical projects are possible and the teacher is reconfigured in a multigrade classroom as a companion for learning and the center of attention on the student. The research interest on evaluation is reflected in recent years in research topics on evaluative practices, criteria and instruments in the Escuela Nueva pedagogical model.

Keywords: Escuela Nueva; Pedagogical Model; Rurality; Evaluation Practices

RESUMO

Este artigo corresponde aos resultados da revisão bibliográfica sobre o Modelo Pedagógico e Avaliação na Escuela Nueva, na Colômbia. Apreciando o interesse investigativo por sua gênese para o desenvolvimento da ruralidade colombiana. Um total de 467 fontes foram localizadas e a pesquisa foi sintetizada em 31 produtos de pesquisa, a maioria com abordagens qualitativas com diferentes tipos, métodos, desenhos e técnicas de pesquisa educacional. Como resultado, em coerência com a sociedade do conhecimento, as fontes de dados refletem um professor que participa de uma completa inovação educacional, oferecendo uma gama ilimitada de cenários, onde todos os projetos pedagógicos são possíveis e o professor é reconfigurado em uma sala de aula de vários graus como um companheiro de aprendizagem e o centro das atenções está no aluno. O interesse da pesquisa em avaliação tem se refletido nos últimos anos em pesquisas sobre práticas, critérios e instrumentos de avaliação no modelo pedagógico da Escuela Nueva.

Palavras-chave: Escuela Nueva; Modelo Pedagógico; Ruralidade; Práticas de Avaliação

INTRODUCCIÓN

Los resultados plasmados en este ejercicio académico comprenden las actividades de sistematización de antecedentes investigativos los cuales articularon documentos tanto a nivel nacional como internacional, de esta manera se plasma lo resultados obtenidos y compartidos a la comunidad científica. El resultado es inspirador donde el docente habita en un imaginario limitado y superficial de la realidad rural, pasa a un escenario totalmente amplio, diverso y profundo llamado Escuela Nueva. Varios autores (Díaz y Gutiérrez (2019), Patiño y Otros (2017), Zambrano (2017) y Gonzalez-Gutierrez y Otros (2015)) coinciden que desde las décadas del siglo XX y principios del siglo XXI hace presencia un proceso de innovación educativa para el territorio rural en Colombia originado por el movimiento de Escuela Nueva con argumentos epistemológicos y pedagógicos reconfigurando el rol de todos sus actores, llevando a escena sus diferentes componentes interconectados con objetivos y principios, reconfigurando la escuela tradicional para el sector rural en Colombia.

El método de revisión se precisa en los últimos años en la investigación iberoamericana de educación haciendo un reconocimiento general al Modelo Pedagógico de Escuela Nueva en Colombia, esta exploración de los antecedentes investigativos permitieron realizar una aproximación teórica-conceptual, histórica, pedagógica, didáctica, metodológica y evaluativa, que permitieron argumentar y develar los siguientes aspectos: “Postura Epistemológica, Paradigmática y Pedagógica, Línea cronológica del movimiento en Colombia, Características del Modelo Pedagógico, Capacitar para enseñar y Las prácticas evaluativas”.

El Modelo educativo de Escuela Nueva, permite entender, orientar y dirigir la educación en las zonas rurales de Colombia, constituyéndose en un programa del estado para ofrecer la primaria completa y mejorar la calidad y efectividad de las escuelas rurales del país (Díaz y Gutierrez, 2019). La Escuela Nueva como un modelo pedagógico presenta de manera concreta una propuesta pedagógica activa, una propuesta metodológica (cuenta con un componente curricular, uno organizativo administrativo, uno de interacción comunitaria, de formación docente) y una propuesta didáctica (cartillas con unidades y guías, las cuales desarrollan secuencias didácticas para el aprendizaje). Estos componentes son coherentes entre sí y hacen que Escuela Nueva sea pertinente para atender las necesidades en el sector rural del país; al estado colombiano mediante este programa le ha permitido articular políticas, planes y proyectos sociales a zonas con menos densidad poblacional.

Ofrecer educación básica completa con calidad y equidad y cumplir las metas de atención a los niños y niñas de la zona rural dispersa (Ministerio de Educación Nacional, 2010), presenta un currículo multigrado donde los niños aprenden a través de pequeños grupos a partir de guías organizadas por áreas y niveles. El trabajo de la maestra en este modelo es acoger los principios fundamentales de las pedagogías activas en aulas multigrados mediante el cual se combinan al menos dos niveles, ofreciendo enseñanza hasta cierto grado quinto (5°) (Zambrano, 2017 cita a Peirano, Puni y Astorga, 2015). Este modelo se conceptualiza precisamente desde el multigrado y la heterogeneidad, independientemente de su contexto (Zambrano, 2017 cita a Abós y Boix, 2017). La denominación de multigrado encubre una realidad heterogénea de situaciones de las cuales dos son específicas: las escuelas unidocentes y las escuelas polidocentes multigrado donde dos o más docentes orientan los procesos de aprendizaje (Zambrano, 2017 cita a Rodríguez, 2004), acompañado de un gran componente de formación docente (Bernal-Pinzón, 2017).

De esta manera, se reconoce su dinámica del programa, su aplicabilidad, los alcances, niveles, importancia, debido a los cambios y exigencias en las políticas educativas. Así mismo este proceso de revisión bibliográfica reconoce la calidad del modelo y cómo ha sido incorporado en Colombia para ser implementado especialmente en los contextos rurales a partir de otros modelos experimentales como escuela multigrado y escuela unitaria, haciendo parte de los modelos flexibles, en la actualidad éstos han desaparecido y la Escuela Nueva se mantiene en el sector rural. Escuela Nueva no puede dejar de existir, es necesaria en la sociedad, particularmente, para el sector rural del país. A su vez busca hacer una serie de reflexiones donde los antecedentes investigativos de sus docentes, entre otros documentos de consulta, reconocen una visible historia de la enseñanza del modelo, la estrategia de formación de los maestros y la articulación de la comunidad a los procesos formativos de los niños y niñas del sector rural en Colombia.

Como resultado de lo anterior, mediante el presente artículo se explicita una revisión en los últimos años en literatura científica hispanoamericana sobre el Modelo Pedagógico de Escuela Nueva en Colombia, los conocimientos que se desarrollan desde su origen, su historia, su metodología, su material didáctico y los procesos formativos y evaluativos. Su aporte permite interiorizar de manera reflexiva acerca de la dinámica del modelo pedagógico, su aplicabilidad, sus alcances, sus niveles e importancia, permitiendo garantizar el derecho a la educación y estar a tono con las exigencias en calidad educativa para el sector rural.

MÉTODO

¿Por qué es importante realizar una revisión bibliográfica? Todo investigador necesita ampliar las fronteras de su conocimiento respecto a su tema de interés investigativo para lo cual requiere “condensar un volumen considerable de información procedente de fuentes diversas –y en ocasiones divergentes– establecer relaciones intertextuales, comparar las diferentes posturas frente a un problema y, finalmente, escribir un texto coherente que sintetice los resultados y las conclusiones”, (Peña, 2010).

Por lo anterior, se considera que el resultado de una revisión bibliográfica, según Coral (2016), se constituye en un recurso académico e investigativo de publicación, siendo un recurso útil para presentar, seleccionada y sintetizada, las fuentes de información sobre el tema de investigación, no como parte de una investigación, sino como un recurso de actualización para los investigadores.

A manera de síntesis con respecto al concepto de revisión bibliográfica el autor Peña (2010) argumenta: “las revisiones bibliográficas son escritos que tienen la función de extractar, traducir, condensar y registrar las ideas centrales de otros textos” (p.1.) De tal manera, el presente artículo presenta el proceso sobre la revisión bibliográfica sobre el Modelo Pedagógico de Escuela Nueva y su modelo de evaluación, que permitió organizar y resumir las referencias de algunos autores, descubriendo así la situación actual del conocimiento sobre el tema propuesto y que, dentro de un contexto de estudio, ambas establezcan una base de investigación.

Los resultados plasmados en este artículo se adecuan a las directrices referentes a la metodología para la revisión bibliográfica sobre el Modelo Pedagógico de Escuela Nueva y su Modelo de evaluación. Para la búsqueda se consultó en las bases de datos Redalyc, Dialnet y Google Académico o Scholar. Empleándose palabras clave como “escuela nueva”, “escuela unitaria”, “escuela multigrado”, “escuela unitaria”, “modelo evaluación flexible”, “modelo pedagógico”, “sector rural”. A continuación, se definió el rango temporal de la publicación de dichos artículos, siendo desde 2017 a 2020. Los pasos para llevar a cabo la revisión bibliográfica es proporcionar una mejor comprensión sobre las aproximaciones conceptuales sobre Escuela Nueva junto con el modelo de evaluación, en la que proporcionará Métodos, Metodologías y Herramientas relacionadas con el Modelo Pedagógico de Escuela Nueva más ampliamente empleadas y de las preferencias en los artículos revelados como parte de esta investigación en términos de: 1) Selección de Fuentes de Datos, 2) Refinando los artículos de tipo de documento, 3) Revisión y Exclusión de Manuales, y 5) Frecuencia de palabras clave. En consecuencia, este artículo de revisión bibliográfica tiene como objetivo desarrollar una revisión exhaustiva del tema después de cinco fases de la metodología de los antecedentes de investigación.

Fase 1- Selección de fuentes de datos

Se determinaron varias construcciones relacionadas con artículos y documentos sobre Escuela Nueva, teniendo en cuenta cuatro pasos. Paso 1) Se Restringe la selección según el año de publicación. Para limitar la búsqueda a cinco años, el año de publicación se especificó para el período comprendido entre 2016-2020. Paso 2) El tipo de fuente (es decir, el proceso de revista o conferencia, etc.) se configuró como todo. Paso 3) El tipo de documento, es decir, artículo, capítulo de libro y artículo de revisión. Paso 4) Luego se ingresan varias palabras clave (incluyendo Plurales y sinónimos en inglés) relacionadas con la investigación como se demuestra en la Tabla 1. Cuando se calcularon en base a revistas, actas de congresos y otras respectivamente, las palabras clave promedio de Escuela Nueva obtuvieron tasas de porcentaje más altas en artículos de revista y otros tipos de fuente, mientras que las palabras clave de (Modelo Escuela Nueva, Escuela Multigrado, Escuela Unitaria, Escuela Rural) puntuaciones más altas en los tipos de fuente, también se encuentran en artículos de revista. El porcentaje total general demuestra la presencia de las palabras clave de Escuela Nueva, con un 86,30% en comparación con las Modelo Escuela Nueva, Escuela Multigrado, Escuela Unitaria, Escuela Rural con un 13,70%.

Tabla 1. Revisión de las Fuentes por Palabras Clave (Keywords).

	Tipo de Documento
Palabras Clave (Keywords)	Articulo	Capítulo de Libro	Artículo de Revisión	Sumas	(F%)
"Escuela Nueva "	291	92	20	403
"Modelo Escuela Nueva"	15	2	1	18
"Escuela Multigrado"	4	0	0	4
"Escuela Unitaria"	31	8	1	40
("Modelo Escuela Nueva ") and ("Modelo de evaluación") and ("Competencias")	2	0	0	2
Total "Escuela Nueva" Frecuencia	291	92	20	403	86,30%
Total Cadena de búsqueda Frecuencia	52	10	2	64	13,70%
Total Frecuencia	343	102	22	467
Porcentaje de Construcción (%)	84,84%	90,20%	90,91%	86,30%
Porcentaje de la Cadena de Búsqueda (%)	15,16%	9,80%	9,09%	13,70%

Fase 2- Aplicando un protocolo de búsqueda

Se utilizó el siguiente protocolo: El período se limitó a cinco años (2016-2020) y el idioma se limitó al español. Palabras individuales: “Escuela Nueva”, “Modelo Educación Flexible”, “Modelo Pedagógico de Escuela Nueva”, “Aula Multigrado”, Escuela Unitaria”, “Competencias Multigrado” y se combinó: “Modelo Pedagógico Escuela Nueva”, “Escuela Nueva Modelo flexible”, “Modelo pedagógico Escuela Nueva y Aula multigrado” Se introdujo el tipo de documento para demostrar los detalles finos correspondientes a cada tipo de fuente o documento. La Tabla 2 muestra los hallazgos en los que se reveló un total de 74 documentos de investigación para cada tipo de fuente.

Tabla 2. Total Tipo de Documentos.

Tipo de Documentos
Articulo	Capítulo de libro	Artículo de revisión	Total
52	10	12	74

Fase 3- Refinando los artículos de tipo de documento

Para mantener la originalidad y novedad sobre Escuela Nueva, Modelo de evaluación y Competencias la Tabla 3, se describen la exclusión de los artículos, capítulo de libro y artículo de revisión de los esfuerzos de análisis, fueron leídos y analizados para determinar la brecha de investigación como se menciona anteriormente. El esfuerzo de exclusión arrojó 34 trabajos de investigación.

Tabla 3. Refinando el tipo de documentos.

Tipo de Documentos
Articulo	Capítulo de libro	Artículo de revisión	Total
52	10	12	74
34	0	0	34

Fase 4- Revisión y exclusión manuales

En los resultados de las bases de datos de Redalyc, Dialnet y Scielo ingresan artículos basados en la revisión de guías y material didáctico se reveló la irrelevancia e insuficiencia de 3 trabajos de investigación a pesar de su inclusión de las palabras clave previamente empleadas.

Tabla 4. Revisión y exclusión manuales.

Tipo de Documentos
Articulo	Capítulo de libro	Artículo de revisión	Total
52	10	12	74
31	0	0	31

Fase 5 - Frecuencia de palabras clave

El análisis de las frecuencias de palabras claves se analizó en las 31 publicaciones de selección de búsqueda, se agruparon en Escuela Nueva o Modelo Escuela Nueva, Escuela Unitaria o Escuela Multigrado, Modelo de Evaluación y Competencias. La distribución de publicaciones basadas en elementos de EA se muestra en la Tabla 5.

Tabla 5. Frecuencia de palabras clave.

No	Keywords – Palabras Clave	Publicaciones
1	Escuela Nueva Modelo Escuela Nueva	19
2	Escuela Unitaria Escuela Multigrado	8
3	Modelo de Evaluación	3
4	Competencias	1
	Total artículos	31

El proceso de revisión bibliográfica se sintetiza en la siguiente Figura 1.

Figura 1. Fases de la revisión bibliográfica.

Las fuentes seleccionadas desde la fase 1 hasta la fase 5 como se muestra en la Figura 1, se lograron identificar antecedentes investigativos que aportaron elementos novedosos con el Modelo de Escuela Nueva y el Modelo de Evaluación. Finalmente, los elementos fueron revisados y sistematizados en fichas y matrices de lectura las cuales focalizaron ideas claves y aportes realizados por sus autores.

DESARROLLO Y DISCUSIÓN

Importancia del Modelo Pedagógico de Escuela Nueva en Colombia

Aproximarse a conocer el paradigma de un modelo pedagógico permite apreciar la realidad formativa, predicen nuevos acontecimientos y con ello, es posible producir mayor innovación educativa, es decir, se tendrá la oportunidad de crear sólidos contextos de enseñanza, aprendizaje, intervención tanto pedagógica y evaluativa, e investigación sobre el Modelo Pedagógico de Escuela Nueva.

Por lo anterior, la perspectiva epistemológica de Escuela Nueva, es aportada en el antecedente investigativo Aproximaciones sobre los Discursos y Prácticas de la Escuela Activa en Colombia de Ruiz y Pineda (2007, citado por Gutiérrez y Mariño, 2020) con la investigación titulada “Hacia una fundamentación epistemológica del modelo de pedagogía activa”, es una investigación cualitativa, enfoque histórico hermenéutico y etnográfico, en la Universidad de Manizales. Este antecedente permite apreciar teóricamente el Modelo Escuela Nueva que ayudaría a la reconfiguración de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el docente. Un discurso pedagógico que conlleve a tener claridad sobre las premisas epistemológicas y metodológicas que sustentan a la Pedagogía en Escuela Nueva en lo teórico y cómo se guían en lo práctico, empoderarían al docente multigrado a ser investigador, desarrollador e innovador. Por siguiente, el modelo pedagógico es una representación sintética de una teoría pedagógica que coexiste con un paradigma dentro de un campo disciplinario, considerando el paradigma como el conjunto de teorías, métodos, problemas y objetos de estudio que caracterizan a una comunidad pedagógica científica en una época determinada. De esta manera, este antecedente teórico del modelo de Escuela Nueva, lleva a reconocer los movimientos conceptuales al interior del paradigma.

Por lo anterior, el paradigma Sociocognitivo sustenta el Modelo Pedagógico de Escuela Nueva en Colombia por Vargas (2010 citado por Carmona, 2020), sugiere a todos los actores involucrados en educación, dejar de centrarse por un momento en los aspectos políticos, técnicos y legislativos y reflexionar sobre las corrientes pedagógicas contemporáneas, el modelo pedagógico se convierte en el faro que evidencia con claridad el camino a seguir en especial en el modelo de Escuela Nueva, requiere de una nueva forma de enseñanza, que lleva a innovar los procesos de formación y evaluación acorde a las realidades epistemológicas del siglo XXI y el concepto Escuela Nueva, no se puede limitar a interpretar las necesidades de la sociedad sino a problematizar los distintos aspectos de la vida social, económico, político y comunitario del estudiante en el contexto rural en Colombia.

El aporte investigativo al tema de Escuela Nueva, permite evidenciar que el Modelo Pedagógico de Escuela Nueva, se sustenta bajo una epistemología crítico social y paradigma Sociocognitivo dando respuesta a cómo se originó, de dónde proviene, cómo se construyó y por qué como docentes es interesante perfeccionar los saberes sobre el modelo pedagógico de Escuela Nueva y otros que en su recorrido en su quehacer docente se ha de encontrar y de seguro hará parte de ese modelo. Por lo anterior, el discurso pedagógico (Cruz, 2019) se perfeccionan mediante los argumentos desde la perspectiva epistemológica (Martínez, 2018 citado por Patiño y Otros, 2017) que contiene sus bases teóricas en la Pedagogía Activa sustentan el modelo pedagógico y su metodología basada en la libertad del educando, atención a problemas sociales, aprender haciendo, métodos activos y Metodología por proyectos (Gonzalez-Gutierrez y Otros, 2015).

Díaz y Gutiérrez (2019), en los resultados de su ejercicio investigativo consideran que la práctica docente refleja un programa mediado por el afán de ser adaptado a las necesidades rurales, que en últimas lo que busca es cubrir un derecho contemplado dentro la Constitución Política de Colombia del 1991. Este programa donde hay ausencia de un discurso pedagógico limitando lograr grandes reflexiones pedagógicas sobre el quehacer docente multigrado. Profundizar este conocimiento empoderaría a los docentes a ser propositivo con argumentos pedagógicos y didácticos para diseñar estrategias formativas y evaluativas que se adapten a las necesidades de los niños y niñas, que habitan en un territorio rural con todos los fenómenos sociales, políticos, económicos y culturales que caracterizan a todas las regiones y subregiones en Colombia.

Los antecedentes investigativos anteriores permitieron adquirir una postura Epistemológica sobre su Paradigma y el Modelo Pedagógico de Escuela Nueva, se complementa lo anterior elaborando una breve reseña cronológica del Movimiento de Escuela Nueva (EN) en Colombia, reinante a inicios de los años de 1975, ofertado para los primeros cinco grados de la básica primaria, con el acompañamiento de un profesor o máximo dos profesores (Galindo y Otros, 2018 cita a Gómez, 1995) no obstante el modelo pedagógico de Escuela Nueva se deriva de la experiencia de “Escuela Unitaria, iniciada en 1961 como un proyecto de la Unesco” (p. 283), con el propósito de ampliar la cobertura de la educación primaria a zonas con baja densidad poblacional y la expansión de la Escuela Unitaria, considera Urrea (2017) que también hubo intereses de organizaciones internacionales como se evidencia en su investigación: “Las Agencias internacionales, su papel en la creación y expansión del modelo Escuela Nueva”, logrando reconocimientos por constituirse en una propuesta innovadora para el sector rural.

No obstante, hay que reconocer que estas agencias internaciones responden a las lógicas del progreso y desarrollo para instaurar los principios y estrategias del mercado en la educación, mediante la injerencia a los países subdesarrollados de Suramérica. Entre los organismos se identifican al Fondo Monetario Internacional (FMI), del Banco Mundial (BM), del Banco Internacional de reconstrucción y Fomento (BIRF), del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), de la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO), de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) (Urrea, 2017).

Adicionalmente se crearon organismos de carácter regional para América Latina como la OEA (Organización de los Estados Americanos), la OEI (Organización Iberoamericana para la Educación, la Ciencia y la Cultura), OREALC (Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y El Caribe), CEPAL (comisión Económica para América Latina y El Caribe), entre otros. (Martínez, 2004, p. 74 citado por Urrea, 2017), fueron fuerzas motoras del nacimiento y expansión de la Escuela Nueva en Colombia y en las regiones al interior de país.

En otros antecedentes investigativos aparte de influencia de la Unesco y sus agencias, en la investigaciones de Osorio (2018) y Valencia (2020) en los resultados finales de la investigación: “Modelo Escuela Nueva: Una experiencia reconstruida desde la voz del futuro egresado”, validan esta información y complementan para expandir el modelo de Escuela Unitaria o Monodocente mediante el programa de Escuela Nueva, fue estratégico la formación de maestros en Pedagogía Activa e Individualizado, con apoyo fichas para cada estudiante y guías orientadas a desarrollar un auto aprendizaje (Ministerio de Educación Nacional-MEN, 2010), asociado a un modelo de promoción flexible para los niños/niñas de la ruralidad, con una característica especial un aula libre de grados (Dottrens, citado por Osorio, 2018). Los resultados obtenidos fueron favorables en la expansión de Escuela Unitaria o Escuela Monodocente durante los años de 1961 hasta el año de 1975, se constituyó en una la línea de resultados positivos en las zonas rurales en las cuales se incorporaron en Colombia (Urrea, 2017).

Complementando lo anterior, Villar (1995 citado por Galindo y Otros, 2018: p.371), describe varias fases para lograr la expansión del modelo de Escuela Unitaria, desarrolladas durante los años 1975 a 1978, enfocado en la planeación educativa al diseño de actividades didácticas para organizar y producir los materiales, a la gestión de la organización administrativa y financiera, la estructuración de la formación docente y adaptación del programa Escuela Unitaria. Lideradas desde ISER (Instituto Superior de Educación Rural) de Pamplona, Norte de Santander que tuvo a su cargo de crear la primera escuela demostrativa y a la vez liderar el proceso de formación docente para la expandir la Escuela Unitaria en Colombia. Galindo y Otros (2018 cita MEN, 2010) afirma que, a partir de 1976, se presenta el Programa de Escuela Nueva como la estrategia de expansión de la Escuela Unitaria para ofrecer la primaria completa en las zonas rurales en Colombia (MEN, 2010).

Y es a través de la fundación “Escuela Nueva: Volvamos a la gente” se logra la difusión a los sectores rurales del modelo en asocio con el Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Vicky Colbert de Arboleda es su fundadora y directora, además co-creadora del modelo Escuela Nueva, una “propuesta conceptual y Metodológica es un nuevo paradigma del aprendizaje y un enfoque de una escuela abierta que se requiere con el fin de mejorar la eficiencia y la calidad de las escuelas situadas en zonas de escasos recursos (Colbert, 2009, p. 8 Citado por Gonzalez-Gutierrez y Otros, 2015).

Aplicabilidad y niveles del Modelo Pedagógico de Escuela Nueva

La anterior reseña cronológica se puede apreciar que inicialmente Escuela Nueva fue considerado un programa del Ministerio de Educación Nacional (2010) para lograr una expansión de la Escuela Unitaria a territorios de baja densidad como el sector rural. Díaz y Gutiérrez (2019) argumentan en su investigación se enmarcó al modelo de Escuela Nueva en la pedagogía Activa a ser un programa para ofrecer la básica primaria completa, mejorar la calidad y efectividad de las escuelas rurales de Colombia. El modelo de escuela nueva se basa en principios del aprendizaje activo, el diseño de un currículo flexible para adaptarse a los diversos contextos socio-culturales de las diversas regiones y subregiones del país, estableciendo un vínculo fuerte entre la escuela y la comunidad a través de mecanismos, actividades, proyectos y el gobierno escolar, inmersos en un componente comunitario. De acuerdo a Palacios (1978 citado por Díaz y Gutiérrez, 2019) en su mirada a la Escuela Nueva el programa fue diseñado para los centros educativos rurales con enseñanza multigrado en que un docente (mono-docente) o dos atienden a los distintos grupos de grados de la básica primaria.

El modelo pedagógico de Escuela Nueva en Colombia en los propósitos expansivos a todos los centros educativos rurales de acuerdo a Atencio y Ramírez (2019), en su investigación: “Una mirada reflexiva al modelo escuela nueva de la institución educativa Guaimaral” y Hernández (2020) aporta una “Revisión documental de las trayectorias y prácticas de la educación rural en Colombia entre 1994-2018” en Colombia, fue necesario someter a un entrenamiento en los procedimientos y contenidos previamente elaborados, así que su rol se reconfigura en un administrador del currículo y el facilitador de las relaciones entre escuela y comunidad. Además, en los resultados investigativos de Zamora y Mendoza (2018) en su investigación: “La formación de educadores para el trabajo rural: el reto planteado por la escuela rural multigrado en Colombia” reconoce la existencia de al menos tres dimensiones que inciden en el ejercicio de la docencia rural; sin embargo, como esta labor requiere algunas especificidades es relevante que desde la academia se prepare al docente para asumir su quehacer en la ruralidad y además, que la capacitación también se dé durante el ejercicio de sus actividades para recibir retroalimentación. La capacitación docente ha de permitir la cualificación al maestro para reconfigurar su rol en el aula orientadas bajo la metodología Activa para identificar la secuencia didáctica de las guías y los objetivos de aprendizaje, este componente de formación se realiza mediante el Manual de Capacitación Hacia la Escuela Nueva (Ministerio de Educación Nacional (MEN), 2015). En otras palabras, Escuela Nueva desde una mirada educativa integra estrategias curriculares, administrativas, comunitarias y de capacitación para los docentes.

Desde una mirada como programa educativo fue una propuesta o estrategia para garantizar la universalización de la educación primaria completa y mejorar la efectividad de los centros educativos rurales con aulas multigrados. (Colbert, 1999, p. 7 citado por Atencio y Ramírez, 2019), lo anterior, han sido sustentados en otras investigaciones que referencian los documentos y guías del Ministerio de Educación de Colombia y la Fundación de Escuela Nueva, volvamos a la gente.

Alcances del Modelo de Escuela Nueva en Colombia

Escuela Nueva, de acuerdo a varios docentes investigadores Garzón, Hernández, Liz. y Suárez (2015) en su investigación titulada: “Un Rostro de La Escuela Nueva y la Docencia Rural: Institución Educativa Departa mental Chimbe”, en la presentada por Urrea y Figuereido (2018) en su investigación: “Escuela Nueva colombiana: análisis de sus guías de aprendizaje” y el aporte investigativo de las docentes Rojo y Cuesta (2018) en su investigación de maestría titulada: “Modelo Escuela Nueva: Papel de Las Guías de Aprendizaje, un Estudio de Caso en Dos Centros Educativos Rurales del Corregimiento de Santa Elena del Municipio De Medellín” y Cadavid (2020) aporta un estudio sobre: “Las guías de aprendizaje: el currículo que se define para la escuela primaria rural desde el modelo Escuela Nueva en Colombia”. Estos antecedentes tanto internacionales y nacionales dan cuenta que el modelo de Escuela Nueva cuenta con los componentes de capacitación docente, currículo, administrativo y comunidad; de esta manera este modelo permite el acceso a la educación básica a niños y niñas entre siete y doce años de edad, con docencia multigrado, aplicando como principios básicos la promoción flexible, el aprendizaje activo, participativo y colaborativo, respetando los ritmos de aprendizaje y desarrollo, educando de forma contextualizada y constructivista a partir de la experiencia natural y la manipulación (MEN, 2014, p. 7 citado por Díaz y Gutiérrez, 2019).

Los antecedentes, permite apreciar que la práctica pedagógica del maestro de Escuela Nueva, se reconfigura a ser transformador social y mediador de la cultura y el aprendizaje; adquiriendo un reto de apropiarse del discurso teórico y el saber pedagógico para poner al alcance del estudiante los conocimientos de altos y bajos niveles, como lo propone Zuluaga (2003, citado por Garzón y Otros, 2015). No obstante, el proceso de formación del docente del modelo flexible Escuela Nueva, se presenta como un espacio para que docentes aprendan o se actualicen en lo relacionado con el uso de las cartillas o guías autoinstruccionales, la creación de espacios y rincones de aprendizaje, la implementación de procesos, la comprensión de aspectos metodológicos y la utilización de estrategias, técnicas e instrumentos de enseñanza pertinentes (Garzón y Otros, 2015) y además, se propone una metodología pragmática y un currículo adecuado en términos didácticos, de contenidos y finalidades, formando a niños y niñas dispuestos a trabajar en lo rural, sin cuestionar las problemáticas sociales existentes (Urrea y Figuereido, 2018), de tal manera, se diseñaron considerando la ruralidad como un escenario armónico, libre de contradicciones y conflictos, tradicional y un espacio propio del campesino sin limitaciones reales.

Los autores de los antecedentes citados en este acápite, permiten apreciar que no solo se deben diseñar programas y estrategias para ampliar cobertura y acceso a una educación universal, también, es necesario complementar la formación docente mediante programas de formación de alto nivel que fomenten a mejorar los niveles de producción del conocimiento con respecto a la praxis en Escuela Nueva y de los modelos que persisten y conviven en el sistema educativo colombiano.

En la mayoría de investigaciones revisadas mantienen posturas críticas frente a las guías de aprendizaje. No se evidencia propuestas de mejoramiento, razón por la cual coinciden en la necesidad de realizar investigaciones que permitan acciones de mejoramiento de las cartillas y guías de autoaprendizaje, con la incorporación de material de apoyo para las pruebas Saber y se profundicen contenidos y didácticas que responda al modelo pedagógico. No obstante, es necesario analizar más antecedentes que permitan apreciar la funcionalidad y el impacto del modelo en los resultados de la calidad respecto a los retos actuales.

Hay que precisar que el modelo de evaluación en Escuela Nueva, (Ríos y Herrera, 2017 cita a Jaimes y Callejas, 2009) trae consigo tres acciones que contribuyen a un modelo evaluativo formativo: inicia desde la autoevaluación (reconocimiento de sus experiencias de aprendizaje), la coevaluación (con pares similares) y la heteroevaluación (docente al estudiante), los cuales se encuentran inmersos en las guías, fichas y actividades de aprendizaje.

Entre los antecedentes se ubican a los profesores Patiño y Tuta (2019) con su investigación titulada: “Secuencia didáctica para el favorecimiento de la Competencia Lectora en Escuela Nueva”, es de las pocas investigaciones que aporta a mejorar el resultado de las cartillas y las guías de autoaprendizaje, argumentan que la secuencia didáctica brinda autonomía al docente y establece un ambiente de aprendizaje significativo, con actividades estructuradas y secuenciadas, lo que implica que el docente debe tener los conocimientos de la asignatura, identificar los intereses y necesidades previas en el niño y niña. Así el docente de escuela nueva requiere complementar y fortalecer con acciones acertadas los procesos de enseñanza.

No solamente, el docente ha de asumir el rol en el Modelo Pedagógico de Escuela Nueva en los procesos evaluativos limitarse al cumplimiento de las actividades evaluativos de entrada –intereses del estudiante y de proceso al cumplimiento de las actividades que sustentan hasta el momento el modelo de evaluación, ya que los docentes no tienen material de apoyo que les permita evaluar el producto de aprendizaje, con el propósito de valorar, interpretar y juzgar los logros o la satisfacción de necesidades (Mora, 2014) del modelo de Escuela Nueva; así como los efectos deseados y no deseados.

Otra investigación que aporta sobre la importancia de la secuencia didáctica para el desarrollo de competencias por Ropero (2018) con los resultados obtenidos en su intervención pedagógica: “Secuencia Didáctica para Fortalecer La Competencia de Aprender a Aprender en Ciencias Naturales desde El Modelo Escuela Nueva, en la Sede Caldasia del CER Las Mesas en el Municipio de Sardinata”, se reafirma que una vez aplicado incorporado la secuencia didáctica en el Modelo Escuela Nueva, fue pertinente para el desarrollo de la competencia aprender a aprender, contribuyendo el autoaprendizaje autónomo, un aprendizaje significativo en el que el estudiante partiendo de sus conocimientos previos establece puentes de conexión con los nuevos aprendizajes, todo esta intervención se desarrolló teniendo en cuenta los lineamientos y estándares del Ministerio de Educación Nacional.

Finalmente, se ubica una investigación de Zambrano (2018) en la investigación titulada: “Modelo De Educación Flexible y Competencias Multigrado en Instituciones Educativas Rurales de los Municipios No Certificados Del Valle Del Cauca-Colombia”, se identificó que los docentes hay fuertes deficiencias en términos del conocimiento específico de las variables sobre el aprendizaje esperado, las competencias requeridas, la planeación y la evaluación.

Los antecedentes revisados en lo que respeta a modelos de evaluación en Escuela Nueva, permiten evidenciar que existe una política educativa para el sector rural y hay un programa nacional, no obstante, no permite evidenciar los procesos de aprendizaje mediante un modelo de evaluación que conduzca a certificar la calidad del modelo pedagógico en el sector rural colombiano. Los antecedentes coinciden que debe rediseñar el componente de formación permanente de los docentes multigrados de los diferentes modelos flexibles y de escuela nueva y la dotación de recursos didácticos para una mejor capacidad pedagógica en los procesos evaluativos acorde a la naturaleza de las teorías didácticas que sustentan el modelo pedagógico.

CONCLUSIÓN

Los antecedentes investigativos identificados inicialmente sobre Escuela Unitaria, Escuela Nueva y Modelo de Escuela Nueva permiten tener una mejor apreciación de la profesión del docente de Escuela Nueva, en su totalidad sus autores son docentes de Escuela Nueva, que han realizado aportes investigativos y dignificando su labor docente, adquiriendo precisiones en su discurso que se denota mediante la reflexión teórica pedagógica y educativa. El maestro de Escuela Nueva requiere ser un pedagogo, un mediador entre la comunidad y el conocimiento. Las investigaciones pedagógicas y educativas del docente que participa en el modelo de escuela nueva en Colombia han aportado conocimiento sobre su praxis, logrando reconocimiento sobre su quehacer, llevando a adquirir un discurso teórico-práctico ligado a la reflexión epistemológica, lo anterior, permite un posicionamiento del maestro y la calidad de la educación en todos los niveles.

Los antecedentes investigativos de Maestros de escuela nueva en sus resultados finales dan cuenta de su práctica y fortalecidos en la reflexión epistemológica, demostrando la capacidad de investigar y proponiendo alternativas de solución a los limitantes pedagógicos y evaluativos que aquejan a diversos centros educativos rurales, que los conduce a innovar su quehacer cotidiano, que seguramente se constituya en el salto cualitativo en la calidad de Escuela Nueva para el sector rural. En otras palabras, el componente de formación docente se limita a un manejo práctico que permiten entre sus diversos componentes percibir el material y las guías de aprendizaje que orientarán el proceso de enseñanza y aprendizaje, determinando las posibilidades de prácticas y estableciendo las relaciones entre estudiantes-docente-comunidad, este componente se configura como un elemento fundamental en el modelo de Escuela Nueva.

Lo anterior, permite percibir un currículo presentado en las Guías donde se articula contenidos divididos, separados y estáticos que limitan al docente en su labor evaluativa formativa en el proceso de aprendizaje en el marco de la didáctica multigrado. Entonces, surgen preguntas por la recepción de dichas orientaciones en la formación brindada a los docentes multigrados, lo que daría pie a múltiples y nuevas reflexiones alrededor de las prácticas pedagógicas y evaluativas en escuelas bajo este modelo.

Además, los antecedentes permiten apreciar la evolución de la Escuela Unitaria a Escuela Nueva, conservando sus características propias curriculares y en la medida que el docente de Escuela Nueva ha ido produciendo conocimiento a través de su praxis, inician preocupados por conocer el origen, su evolución epistemológica, paradigmática, pedagógica y educativa, va permitiendo al docente adentrarse a temas tan complejos como el modelo de evaluación y las competencias que de seguro son preocupación de Colombia, del Ministerio de Educación, de las Secretarias de Educación y de las Instituciones educativas que integran a Centros Educativos Rurales que tienen el modelo de Escuela Nueva.

Hasta aquí se evidencian retos en el componente de la formación docente que lleve a superar ese proceso instrumental del material en el aula multigrado para empoderar en el quehacer docente hacia procesos evaluativos que propendas por asegurar el proceso de aprendizaje en el modelo de Escuela Nueva y reconocer las intervenciones realizadas mediante procesos investigativos que redunden en el fortalecimiento del modelo pedagógico de Escuela Nueva y conformar redes de experiencias significativas que orienten a otros docentes a identificar posibles rutas para su contexto y estar a tono a los nuevos retos de la educación en contextos del siglo XXI para el sector rural colombiano.

Finalmente, diversas investigaciones permiten reconocer la calidad del modelo y su proceso de adaptación en Colombia en los contextos rurales. A su vez algunas investigaciones permiten abrir una brecha de reflexiones donde los antecedentes investigativos de docentes de Escuela Nueva, reconocen desaprender modelos tradicionales de enseñanza para incorporarse a este modelo pedagógico, para lo cual ha sido y será importante la formación de los maestros y el acceso al material didáctico rico en actividades para empoderar al estudiante, desde sus primeros años a ejercer una autonomía de su estudio en una tarea silenciosa en el contexto rural colombiano.

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