Volumen
5 / No. 13 / Septiembre-diciembre 2022
ISSN: 2631-2883
Páginas 584 – 595
Plataforma
TEAMS y Flipped Learning en
estudiantes de la especialidad de inglés de la Universidad Nacional Federico
Villareal
TEAMS platform and Flipped Learning in English
students of UNFV
Plataforma TEAMS e
Aprendizado Flipped em alunos de inglês da UNFV
Angie
Marlene Garvich Ormeño
agarvich@unfv.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-7353-0430
María
Soledad Mañaccasa Vásquez
mmañaccasa@unfv.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-9591-2496
Aída
Carmen Torres Granados
atorres@unfv.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-6433-1330
Universidad Nacional Federico Villarreal.
Lima, Perú
Artículo recibido el 26 de septiembre 2022 / Arbitrado el
14 de octubre 2022 / Publicado el 28 de octubre de 2022
Escanea en tu dispositivo móvil o revisa este artículo en:
https://doi.org/10.33996/revistaneque.v5i13.100
RESUMEN
La
pandemia causó diversos desafíos en Perú, afectando directamente a las
universidades; las cuales para dar continuidad a su oferta educativa adoptaron
el uso de diferentes plataformas virtuales. Al respecto, el objetivo fue
determinar la relación existente entre el uso de la plataforma TEAMS y Flipped Learning en estudiantes
de la especialidad de inglés de la Universidad Nacional Federico Villarreal. El
estudio fue no experimental, cuantitativo, de alcance correlacional,
con una muestra de 50 estudiantes. Se utilizó la encuesta y 2 cuestionarios validados
por expertos, los cuales alcanzaron coeficientes de confiabilidad Alfa de Cronbach de 0,814 y 0,854. Se logró establecer que sí hay
una relación lineal, directa y significativa entre las variables con una
significancia de Rho de Spearman de 0,389. Se
concluyó que ambas variables son importantes para replantear un modelo de
aprendizaje más dinámico, activo y colaborativo como Flipped
Learning a través de la Plataforma TEAMS.
Palabras
clave:
Plataforma TEAMS; Flipped Learning;
Herramientas digitales; Estudiantes de inglés
ABSTRACT
The pandemic caused
several challenges in Peru, directly affecting universities, which adopted the
use of different virtual platforms in order to give continuity to their
educational offerings. In this regard, the objective was to determine the
relationship between the use of the TEAMS platform and Flipped Learning in
students majoring in English at the Universidad Nacional
Federico Villarreal. The study was non-experimental, quantitative, of
correlational scope, with a sample of 50 students. The survey and 2
questionnaires validated by experts were used, which reached Cronbach's Alpha reliability coefficients of 0.814 and
0.854. It was established that there is a linear, direct and significant
relationship between the variables with a Spearman's Rho significance of 0.389.
It was concluded that both variables are important to rethink a more dynamic,
active and collaborative learning model such as Flipped Learning through the
TEAMS Platform.
Key words: TEAMS platform; Flipped Learning; Digital tools; English language
learners
A pandemia causou
vários desafios no Peru, afetando diretamente as universidades, que adotaram o
uso de diferentes plataformas virtuais a fim de dar continuidade às suas
ofertas educacionais. A este respeito, o objetivo era determinar a relação
entre o uso da plataforma TEAMS e o Flipped Learning
em inglês na Universidad Nacional Federico Villarreal. O estudo foi um estudo não-experimental,
quantitativo e correlacional com uma amostra de 50 alunos.
A pesquisa e dois questionários validados por especialistas foram utilizados, o
que permitiu alcançar os coeficientes de confiabilidade Alpha do Cronbach de 0,814 e 0,854. Foi estabelecido que existe uma relação linear, direta e significativa entre as
variáveis com um significado Rho de Spearman de 0,389. Concluiu-se que ambas as variáveis são
importantes para repensar um modelo de aprendizagem mais dinâmico, ativo e
colaborativo como o Flipped Learning através da
plataforma TEAMS.
Palavras-chave: Plataforma TEAMS; Flipped Learning;
Ferramentas digitais; Estudantes de língua inglesa
INTRODUCCIÓN
A inicios de la pandemia hubo momentos difíciles de
incertidumbre, ante un virus desconocido que se esparcía por el mundo sin
control. Fue en esos momentos, que la educación en Perú se adecuó a la nueva
realidad y migró a la virtualidad en unos cuantos meses. Es en ese contexto que
las universidades asumieron nuevos retos en métodos de enseñanza y aprendizaje
y las plataformas educativas virtuales cobran auge. Esa realidad no fue ajena a
la Universidad Nacional Federico Villarreal (UNFV), que inició un proceso de cambio
desde la presencialidad a la virtualidad y con ello
el acceso a todas las bondades que el ciberespacio podría brindar para
garantizar el inicio del año académico; a pesar de la resistencia de algunos
docentes al uso de la tecnología. Así pues, se oficializo el uso de TEAMS como
la plataforma que permitiría gestionar las clases (UNFV, 2020).
Para Vallejo (2020) la plataforma TEAMS es un recurso digital
que facilita la interacción entre estudiantes y docentes, tanto de manera
sincrónica como asincrónica, especialmente en tiempos de pandemia. Aunado a
ello, Salvatierra (2021) advierte en su tesis: “Competencias digitales y uso de Microsoft TEAMS por parte de los
docentes de la Escuela de Educación Básica Manuel Sotomayor Luna, de la
parroquia Virgen de Fátima, periodo 2020-2021” que las competencias
digitales tienen una relación directa con el uso de la plataforma Microsoft
TEAMS; evidenciándose la necesidad de tratar las debilidades tecnológicas de
los docentes ya que afectarían el desarrollo de las clases virtuales. Es así como,
la universidad inicia una serie de capacitaciones en el uso de TEAMS como la
plataforma digital para la enseñanza remota en la universidad.
Adicionalmente, surge un nuevo reto referido a la elección
del método de enseñanza y aprendizaje que garantizaría el desarrollo de las
competencias lingüísticas de los estudiantes de la especialidad de inglés y que
se adecuara a la plataforma TEAMS; es así como emerge la metodología Flipped Learning como una opción
viable para tal fin. A este respecto, Asens (2015) en
su tesis titulada “El modelo de
aprendizaje invertido como herramienta innovadora en la asignatura de Empresa e
Iniciativa Emprendedora de Formación Profesional-2015”, afirma que el
modelo de Flipped Learning
responde no solo a la necesidad de adoptar cambios tecnológicos sino también en
asumir nuevos modelos de relaciones sociales que surgen acorde a los tiempos y
a las necesidades de los estudiantes. Esto se ve refrendado por la Teoría del
Aprendizaje Experiencial de Kolb (Coufal,
2014) para quien el estudiante asume un rol activo en un proceso continuo de
reflexión y experimentación que le exige el entorno.
Dicha investigación valida el modelo de aprendizaje invertido
y sugiere su aplicación. Para Romero et al. (2019) la teoría del Aprendizaje
Experiencial de Kolb se adapta a la virtualidad y al
modelo de Flipped Learning,
donde el estudiante será capaz de desarrollar capacidades básicas a través de
la experimentación concreta y activa garantizando la autonomía del estudiante y
favoreciendo el desarrollo de las habilidades cognitivas de los estudiantes de
la especialidad de inglés. Araos-Baeriswy et al.
(2020) en su Carta al Editor sobre Aprendizaje invertido: una metodología
docente en tiempos de pandemia afirma que la metodología de Flipped Learning es un entorno
dinámico que facilita el desarrollo del pensamiento crítico y creativo del
estudiante, donde el docente como facilitador y guía desafía a los estudiantes
en la resolución de problemas a través de la reflexión y el debate.
Desde el punto de vista de Martínez
(2019), la aplicación de una clase invertida también influye significativamente
en el desarrollo de habilidades gramaticales en el aprendizaje del inglés. Esto
se ve reflejado en la investigación titulada “Aplicación del modelo pedagógico
clase invertida (Flipped Classroom)
para la mejora del aprendizaje en la competencia gramatical del idioma inglés
en los estudiantes del programa Working Adult, Universidad Privada del Norte, Lima-2018”. Este
estudio se basa en un diseño cuasi experimental de tipo aplicada a nivel
descriptivo causal, con una pre y post prueba, aplicadas a un grupo de control
y a uno experimental. Ambos grupos están conformados por 20 estudiantes
elegidos al azar. Los resultados confirman que los estudiantes del grupo
experimental se beneficiaron significativamente en el desarrollo de sus
competencias gramaticales, expresadas en la diferencia de medias que existen
entre ambos grupos, con un 2.07.
Desde este contexto, se realizó la
investigación para conocer la relación que existe entre el uso de la plataforma TEAMS y Flipped Learning en estudiantes de la
especialidad de inglés de la Universidad Nacional Federico Villarreal. Además,
este estudio se justifica teóricamente porque se investigó, analizó y sintetizó
una serie de autores sobre ambas variables, dando soporte científico a la
investigación. En cuanto a la justificación práctica, los logros y resultados
del estudio son eficaces para mejorar y reforzar la metodología y las
estrategias que se deben llevar a cabo en un modelo de Flipped
Learning, donde el estudiante con ayuda de la
plataforma TEAMS puede enriquecer lo actitudinal y cognitivo del idioma y al
mismo tiempo reforzar y potenciar sus habilidades digitales.
En la misma línea, se están generando recursos que estimulan
el aprendizaje académico en el estudiante derivados de la investigación
realizada. De igual modo, se justifica metodológicamente, ya que el estudio
servirá de referente para futuros estudios del área que deseen profundizar en
el tema. Es importante señalar que el estudio cuenta con rigor científico
conforme lo establece la ciencia.
MÉTODO
La investigación es no experimental, cuantitativa,
descriptiva de alcance correlacional, ya que se observaron
y analizaron los fenómenos en contexto sin manipularlos. La muestra, no
probabilística, la conformaron 50 estudiantes del 6to ciclo de la especialidad
de inglés de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Federico
Villarreal. Los datos fueron recolectados a través de la técnica de la encuesta
y fueron construidos 2 cuestionarios: uno para la plataforma TEAMS y el otro
para el Flipped Learning.
Ambos cuestionarios fueron validados por juicio de expertos y
la confiabilidad se determinó a través de Alfa de Cronbach,
obteniendo coeficientes de 0,814 y 0,854; después de ser aplicados a una
muestra piloto. El cuestionario sobre la Plataforma TEAMS está conformado por
20 ítems divididos en 2 dimensiones: Tecnológica y Educativa. Por otro lado, el
cuestionario de Flipped Learning
consta de 23 ítems clasificados en 4 dimensiones: Habilidades Interpersonales,
Aprendizaje Personalizado, Aprendizaje Basado en la Pasión y Aprendizaje por
Proyectos. Ambos cuestionarios fueron diseñados haciendo uso de la escala de
valoración de Likert. Los datos obtenidos fueron procesados haciendo uso del
programa estadístico informático SPSS 26.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Con respecto a la consulta realizada a los estudiantes acerca
de la Plataforma TEAMS, la Tabla 1 indica que el 6% de los estudiantes de la
especialidad de inglés de la Universidad Nacional Federico Villarreal, hacen
siempre uso eficiente de la plataforma TEAMS y sus recursos; el 28% de
estudiantes los utilizan casi siempre de manera satisfactoria; al 56% le es
útil con frecuencia, mientras que el 10% de estudiantes encuestados indican que
casi nunca hacen uso de la plataforma en su quehacer educativo.
Tabla 1. Distribución de datos según la variable
Plataforma TEAMS.
|
Nivel |
Frecuencia |
Porcentaje |
Porcentaje Acumulado |
|
Nunca |
0 |
0 |
0 |
|
Casi nunca |
5 |
10 |
10 |
|
Con frecuencia |
28 |
56 |
66 |
|
Casi siempre |
14 |
28 |
94 |
|
Siempre |
3 |
6 |
100 |
|
Total |
50 |
100 |
|
En cuanto al segundo cuestionario sobre Flipped
Learning, los resultados determinan que el 2% de estudiantes de la especialidad de inglés de la
Universidad Nacional Federico Villarreal, siempre hacen uso de la metodología Flipped Learning o aprendizaje
invertido en las sesiones de clases remotas; el 26% de estudiantes aseveran que
casi siempre utilizan el Flipped Learning,
el 48% precisa que, con frecuencia, mientras que el 24% de estudiantes
manifiestan que casi nunca reciben un aprendizaje invertido o Flipped Learning en la sesión de
aprendizaje, tal como muestra la Tabla 2.
Tabla 2. Distribución de datos según la variable Flipped Learning.
|
Nivel |
Frecuencia |
Porcentaje |
Porcentaje Acumulado |
|
Nunca |
0 |
0 |
0 |
|
Casi nunca |
12 |
24 |
24 |
|
Con frecuencia |
24 |
48 |
72 |
|
Casi siempre |
13 |
26 |
98 |
|
Siempre |
1 |
2 |
100 |
|
Total |
50 |
100 |
|
Debido al tamaño de la muestra, la
prueba de contrastación de las hipótesis se hizo con la prueba de normalidad de
Shapiro –Wilk. Aunado a
ello, los resultados presentados en la Tabla 3 indican que una de las variables
tiene un valor del Sig. de ,037 menor a 0,05;
concluyendo que los datos cuentan con una distribución no paramétrica; por lo
que, las pruebas de correlación de las hipótesis se hicieron con la Rho de Spearman.
Tabla 3. Pruebas de normalidad
de Shapiro-Wilk.
|
Pruebas de normalidad |
||||||
|
|
Kolmogorov-Smirnova |
Shapiro-Wilk |
||||
|
Estadístico |
gl |
Sig. |
Estadístico |
gl |
Sig. |
|
|
V1D1: Habilidades Interpersonales |
,148 |
50 |
,008 |
,938 |
50 |
,011 |
|
V1D2: Aprendizaje Personalizado |
,115 |
50 |
,096 |
,962 |
50 |
,104 |
|
V1D3: Aprendizaje Basado en la Pasión |
,116 |
50 |
,088 |
,966 |
50 |
,163 |
|
V1D4: Aprendizaje Basado en Proyectos |
,173 |
50 |
,001 |
,936 |
50 |
,010 |
|
VAR01: Flipped Learning |
,121 |
50 |
,066 |
,957 |
50 |
,066 |
|
VAR02: Plataforma TEAMS |
,133 |
50 |
,028 |
,951 |
50 |
,037 |
|
a. Corrección de significación de Lilliefors |
||||||
El resultado obtenido del
coeficiente de correlación Rho de Spearman (r = 0.389)
evidencia una correlación positiva media o moderada. Por otro lado, el p valor
= 0,005 es menor al valor de α=0,05, indicando así que la relación es
significativa; por lo que la decisión conlleva a rechazar la hipótesis nula
(Ho) y aceptar la hipótesis alterna (Ha), afirmando que, si existe relación
significativa entre las variables Plataforma TEAMS y Flipped
Learning, como se evidencia en la Tabla 4.
Tabla 4. Correlación entre la
Plataforma TEAMS y el Flipped Learning
en estudiantes de la especialidad de inglés de la UNFV.
|
|
Flipped Learning |
Plataforma TEAMS |
||
|
Rho de Spearman |
Flipped Learning |
Coeficiente de
correlación |
1,000 |
,389** |
|
Sig. (bilateral) |
. |
,005 |
||
|
N |
50 |
50 |
||
|
Plataforma TEAMS |
Coeficiente de
correlación |
,389** |
1,000 |
|
|
Sig. (bilateral) |
,005 |
. |
||
|
N |
50 |
50 |
||
|
**. La correlación
es significativa en el nivel 0,01 (bilateral). |
||||
En cuanto a la primera dimensión
sobre Habilidades Interpersonales, la Tabla 5 muestra que los resultados del
coeficiente de correlación Rho de Spearman es de 0.363, evidenciando una correlación positiva media.
Además, ha alcanzado un p valor=0,010 haciéndola significativa con la variable
Plataforma TEAMS.
Tabla 5. Correlación entre la
Plataforma TEAMS y las Habilidades Interpersonales en estudiantes de la
especialidad de inglés de la UNFV.
|
|
Habilidades Interpersonales |
Plataforma TEAMS |
||
|
Rho de Spearman |
Habilidades Interpersonales |
Coeficiente de correlación |
1,000 |
,363** |
|
Sig. (bilateral) |
. |
,010 |
||
|
N |
50 |
50 |
||
|
Plataforma
TEAMS |
Coeficiente de correlación |
,363** |
1,000 |
|
|
Sig. (bilateral) |
,010 |
. |
||
|
N |
50 |
50 |
||
|
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral). |
||||
Según el coeficiente Rho de Spearman, hay una correlación positiva media entre la
dimensión Aprendizaje personalizado y la variable Plataforma TEAMS, alcanzando
un p valor=0,019 que la hace significativa.
Tabla 6. Correlación entre la
Plataforma TEAMS y el Aprendizaje personalizado en estudiantes de la
especialidad de inglés de la UNFV.
|
|
Aprendizaje Personalizado |
Plataforma TEAMS |
||
|
Rho de Spearman |
Aprendizaje personalizado |
Coeficiente de correlación |
1,000 |
,331** |
|
Sig. (bilateral) |
. |
,019 |
||
|
N |
50 |
50 |
||
|
Plataforma
TEAMS |
Coeficiente de correlación |
,331** |
1,000 |
|
|
Sig. (bilateral) |
,019 |
. |
||
|
N |
50 |
50 |
||
|
**. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral). |
||||
La Tabla 7 muestra la correlación que
existe entre la Plataforma TEAMS y el Aprendizaje Basado en la Pasión, con un
coeficiente Rho de Spearman de 0,404 que le da un
nivel positivo medio y además cuenta con un p valor=0,004, que la hace
significativa.
Tabla 7. Correlación entre la
Plataforma TEAMS y el Aprendizaje Basado en la Pasión en estudiantes de la
especialidad de inglés de la UNFV.
|
|
Aprendizaje Basado en la Pasión |
Plataforma TEAMS |
||
|
Rho de Spearman |
Aprendizaje Basado en la Pasión |
Coeficiente de correlación |
1,000 |
,404** |
|
Sig. (bilateral) |
. |
,004 |
||
|
N |
50 |
50 |
||
|
Plataforma
TEAMS |
Coeficiente de correlación |
,404** |
1,000 |
|
|
Sig. (bilateral) |
,004 |
. |
||
|
N |
50 |
50 |
||
|
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral). |
||||
La Tabla 8 muestra como resultado un
coeficiente Rho de Spearman de ,108; concluyendo que
hay una correlación positiva muy débil entre la variable Plataforma TEAMS y la
dimensión Aprendizaje Basado en proyectos. Más aún, el p valor=0,457 alcanzado
no la hace significativa.
Tabla 8. Correlación entre la
Plataforma TEAMS y el Aprendizaje Basado en Proyectos en estudiantes de la
especialidad de inglés de la UNFV.
|
|
Aprendizaje Basado en Proyectos |
Plataforma TEAMS |
||
|
Rho de Spearman |
Aprendizaje Basado en Proyectos |
Coeficiente de correlación |
1,000 |
,108 |
|
Sig. (bilateral) |
. |
,457 |
||
|
N |
50 |
50 |
||
|
Plataforma
TEAMS |
Coeficiente de correlación |
,108 |
1,000 |
|
|
Sig. (bilateral) |
,457 |
. |
||
|
N |
50 |
50 |
||
Discusión
Los datos presentados en las tablas anteriores demuestran que hay una relación significativa entre la Plataforma TEAMS y el Flipped Learning en estudiantes de la especialidad de inglés de la
Universidad Nacional Federico Villarreal, encontrándose un coeficiente de
correlación de Rho de Spearman de 0.389, lo que indica que hay una
correlación directa media o moderada. En la investigación desarrollada por
Rodríguez-Guijarro y Castro-Salazar (2021), afirman que la plataforma TEAMS
favorece todo tipo de aprendizaje; sin embargo, éste depende de las estrategias
metodológicas que acompañan a la plataforma, la planificación y experticia que
el docente tiene para la articulación de ambas; concluyendo que por sí solos no
marcan la diferencia.
Complementariamente, Hernández y Tecpan
(2017) atribuyen el éxito del Flipped Learning en plataformas digitales a una buena planificación
de las estrategias, las técnicas, y los recursos; los cuales ayudan al
estudiante a autorregularse y aprender de forma más activa asumiendo nuevos
roles y compromisos durante el aprendizaje personal y grupal. En la misma
línea, se tienen los aportes de Jiménez (2021) quien afirma que la propuesta de
Flipped Learning en
entornos virtuales es viable a nivel superior y debe implementarse; ya que
permite crear espacios colaborativos e interactivos que favorecen el proceso de
enseñanza y aprendizaje acorde a la selección e integración de herramientas
digitales y contenidos, los cuales dependen directamente de la experiencia
curricular.
En lo que respecta a la primera hipótesis, el
resultado entre la variable Plataforma TEAMS y la dimensión de habilidades interpersonales en estudiantes de la especialidad de inglés
de la Universidad Nacional Federico Villarreal, indica que hay una relación
significativa entre ambas. Benites (2018) refuerza la
importancia del modelo pedagógico, señalando que fomenta las habilidades
interpersonales entre los estudiantes. Se deben realizar actividades de
interacción a través del trabajo colaborativo en busca de soluciones
beneficiosas y favorables a la adquisición y desarrollo de las habilidades
interpersonales en toda la comunidad educativa.
Estos resultados guardan estrecha relación entre lo que
manifiesta Chen Hsieh et al.
(2017) citado por Pacheco (2021) cuando afirman que la participación activa de
los estudiantes y el trabajo colaborativo en plataformas digitales son la base
del desarrollo de habilidades blandas, que a la larga contribuyen con la
adquisición natural del idioma. Según Ridho (2020)
los resultados plasmados en su investigación demuestran que existe una
correlación significativa de Pearson, por lo cual concluye que las sesiones remotas a través del portal TEAMS incrementa el aprendizaje
de manera eficiente en los educandos.
En cuanto a la segunda hipótesis, el resultado de la correlación
Plataforma TEAMS y la dimensión de Aprendizaje Personalizado, ambas inciden de
forma significativa en el proceso de enseñanza y aprendizaje favoreciendo la
participación activa del estudiante. Hamdan et al.
(2013) concluye que las tareas que se enfocan en actividades diferentes
permiten que el estudiante trabaje en entornos flexibles, eligiendo dónde,
cuándo y cómo realizará los trabajos asignados por el docente, cambiando su rol
de docente bancario a docente interactivo. Para Mason (2013) la metodología
impulsa el autoaprendizaje, ya que las actividades fueron diseñadas para que el
estudiante sea centro e impacte en su aprendizaje.
Esto se confirma con Bergmann y Sams (2012) citado en Broady
(2016), quienes aseveran que cada estudiante aprende de diferentes maneras y
con diferentes ritmos unos de otros, es decir, cada educando tiene un estilo de
aprendizaje distinto. Del mismo modo, Bergmann y Sams (2012) establecieron que a través de la metodología Flipped Learning podían motivar e
incentivar a los estudiantes que no asistían o no entendían la sesión de clase,
dando lugar a lo que se conoce como diferentes ritmos de aprendizajes.
En lo que se refiere a la tercera hipótesis específica, el resultado
obtenido entre la correlación de la variable
Plataforma TEAMS y la dimensión de Aprendizaje Basado en la Pasión, indica que
hay una correlación directa y significativa entre ambas. Para Chipantiza (2021) el poner en práctica esta metodología de Flipped Learning supone una
planificación cuidadosa e interactiva de los contenidos y herramientas
digitales a utilizar, despertando en el estudiante atención, curiosidad y a la
vez motivación intrínseca por aprender y por participar activamente del proceso
de aprendizaje; donde el compromiso intenso del docente por innovar las
metodologías de enseñanza y aprendizaje, crea las condiciones necesarias para
garantizar un aprendizaje significativo. Esto está íntimamente ligado al
aprendizaje por pasión, donde el estudiante hace uso de estrategias cognitivas,
metacognitivas, afectivas y de automanejo que
influyen en el proceso de aprender.
Desde esta perspectiva, Gardner (2012) señala la importancia de la
motivación intrínseca cuya pasión surge del placer de saciar la curiosidad por
aprender, ya que dichos resultados motivadores crean escenarios para adquirir
un amplio bagaje de nuevos conocimientos. Por otro lado, Goleman (2015)
refrenda la importancia del aprendizaje por pasión, señalando que bajo estas
condiciones se desarrollan al máximo todas las habilidades y competencias. Todo
esto se ve potenciado por las herramientas digitales emergentes según señala
Santiago (2015), como experto en tecnología educativa, para quien el
aprendizaje profundo se da cuando los estudiantes van a las aulas motivados por
satisfacer sus necesidades por aprender.
En lo que concierne a la cuarta hipótesis, el Rho de Spearman
obtenido señala que, si existe correlación, pero el p valor = 0,457 mayor a al
valor de α=0,05, señala que la relación entre la variable Plataforma TEAMS y la
dimensión de Aprendizaje Basado en Proyectos no es significativa. En este
sentido, Saldaña (2020) es su investigación obtuvo una relación negativa baja
de Spearman de -0.042, concluyendo que las
actividades basadas en proyectos no se adaptan al uso de la plataforma. De la
misma manera, Zaremba et al. (2015) señala que los
estudiantes al no poder gestionar sus tiempos y al no utilizar eficazmente la
tecnología, presentan problemas para ejecutar proyectos complejos.
También, Baysura et al. (2015) manifiestan que
los docentes deben enfatizar de manera clara los lineamientos de los proyectos
que ejecutarán los estudiantes; de lo contrario, les será complicado alcanzar
los objetivos. En suma, para un eficaz Aprendizaje Basado en Proyectos, el
docente debe tener dominio de la metodología de tal forma que los educandos
puedan ejecutarlo sin complicaciones, motivándolos a planificar y desarrollar
proyectos innovadores que serán beneficiosos para su formación integral. El
Aprendizaje Basado en Proyectos se convierte en el eje para consolidar las
relaciones interpersonales, estimular la creatividad e imaginación, resolver
conflictos y asumir retos, potenciando así sus habilidades que lo llevarán a
desarrollar su autonomía y responsabilidad.
CONCLUSIONES
El uso de la metodología Flipped
Learning con el soporte de la plataforma TEAMS,
transforman la enseñanza y aprendizaje en un proceso interactivo y dinámico
para los estudiantes. Para ello, los docentes deberán capacitarse y promover
encuentros interdisciplinarios donde elaboren experiencias de aprendizaje
interactivas que estimulen un ambiente virtual afectivo donde los actores
educativos desarrollen sus habilidades interpersonales, utilizando los recursos
digitales.
También se deberá tener en cuenta que al
elaborar los contenidos interactivos haciendo uso de herramientas digitales y
las estrategias de Flipped Learning,
estas deben responder a las necesidades e intereses de los estudiantes,
transformando la enseñanza y aprendizaje del inglés en un proceso más
interactivo, dinámico y significativo. Esta metodología también fomenta las
habilidades investigativas, que lo llevarán a desarrollar proyectos innovadores
e integradores que contribuyan al mejoramiento de la sociedad. El éxito del modelo
Flipped Learning depende
mucho de la motivación intrínseca y extrínseca, despertando así su pasión por
aprender.
REFERENCIAS
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AL EDITOR: Aprendizaje
invertido: una metodología docente en tiempos de pandemia. Elsevier España S.L.U. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC7518958/pdf/main.pdf
Asens, M. (2015). El modelo de
aprendizaje invertido como herramienta innovadora en la asignatura de Empresa e
Iniciativa Emprendedora
de Formación Profesional-2015 [Tesis de maestría, Universidad
Internacional de la Rioja]. https://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/2971/Maria_Asens_Munt%C3%A9.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Baysura, O., Altun, S. y Yucel-Toy,
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Research, 62,
15-36. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1097975.pdf
Benites, J. (2018). Flipped classroom y el efecto en las competencias transversales de
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universidad pública de Lima. [Tesis de doctorado, Universidad Peruana Cayetano
Heredia] https://repositorio.upch.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12866/1512/Flipped_BenitesYarleque_Jose.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Bergmann,
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Aspectos Éticos – Legales. Los
autores declaran haber respetado las normas éticas salvaguardando lo
establecido en el ejercicio profesional.
Conflicto de Intereses. En la presente investigación los autores
declaran no haber incurrido en ningún conflicto que desglose cualquier interés
personal al realizar el presente artículo.