Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación
https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v6i24.392
Volumen 6 / No. 24, Edición Extraordinaria
junio 2022
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 999 – 1009
Entorno virtual para el aprendizaje de
estudiantes de Educación Secundaria Básica: Mirada prospectiva
Virtual environment for the learning of
students of Basic Secondary Education: Prospective look
Um
ambiente virtual de aprendizagem para estudantes do ensino médio: Olhar
prospectivo
Edward Muñoz Cuchca
edmucu@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-7061-0440
Universidad César Vallejo.
Lima, Perú
Artículo recibido el 5
de mayo 2022 | Aceptado el 6 de junio 2022 | Publicado el 30 de junio de 2022
RESUMEN
La pandemia a causa
del Covid-19, transformó de manera abrupta la forma de enseñar y aprender de
maestros y estudiantes. Ante esta situación, surge la alternativa del servicio
educativo virtual, saltando a la vista la necesidad de implementar Entornos
Virtuales para el Aprendizaje (EVA). El presente estudio tuvo como objetivo,
determinar las condiciones para la implementación futura de un EVA a partir de
la percepción actual que tienen los estudiantes. Para ello se utilizó un
enfoque de investigación mixta, a través de la cual se obtuvieron de manera
cuantitativa la percepción sobre los EVA, en una muestra no probabilística
intencional de 41 estudiantes de educación secundaria básica, a los que también
se les aplicó una entrevista para obtener datos cualitativos complementarios. Los
resultados indicaron que los estudiantes tienen una percepción alta del éxito
de los entornos virtuales para el aprendizaje por lo que se concluye que existe
un escenario propicio para la implementación de EVA, que generen en el futuro aprendizajes
híbridos.
Palabras clave: Aprendizaje; Educación; Entornos; TIC; Virtualidad
ABSTRACT
The pandemic caused
by Covid-19 abruptly transformed the way teachers and students teach and learn.
Faced with this situation, the alternative of virtual educational service
arose, highlighting the need to implement Virtual Learning Environments (VLE).
The objective of this study was to determine the conditions for the future
implementation of a VLE based on the current perception of students. For this
purpose, a mixed research approach was used, through which the perception of
VLEs was obtained in a quantitative way in a non-probabilistic purposive sample
of 41 students of basic secondary education, to whom an interview was also
applied to obtain complementary qualitative data. The results indicated that
students have a high perception of the success of virtual environments for
learning, which leads to the conclusion that there is a propitious scenario for
the implementation of VLEs that will generate hybrid learning in the future.
Key words: Learning; Education;
Environments; ICT; Virtuality.
RESUMO
A pandemia de Covid-19 transformou abruptamente a maneira como professores
e alunos ensinam e aprendem. Diante desta situação, surgiu a alternativa de um
serviço de educação virtual, destacando a necessidade de implementar
Ambientes de Aprendizagem Virtual (VLE). O objetivo deste estudo era determinar
as condições para a implementação futura de um VLE com
base na percepção atual dos estudantes. Para este fim, foi utilizada uma
abordagem de pesquisa mista, através da qual a percepção dos VLEs foi obtida quantitativamente a partir de uma amostra não-probabilística de 41 alunos do ensino médio, que também
foram entrevistados para obter dados qualitativos complementares. Os resultados
indicaram que os estudantes têm uma alta percepção do sucesso dos ambientes
virtuais de aprendizagem, o que leva à conclusão de que existe um cenário
favorável para a implementação de VLEs
que irão gerar aprendizagem híbrida no futuro.
Palavras-chave: Aprendizagem; Educação; Ambientes; TIC; Virtualidade; Educação; Virtualidade
INTRODUCCIÓN
El proceso de
enseñanza y aprendizaje, y de manera específica el espacio cotidiano donde se
imparte el servicio educativo de manera formal, ha sufrido cambios a causa de
la pandemia por la Covid-19. Al respecto Henriquez et al.
(2020) en un informe realizado
para la UNESCO, establece que en el 2020 más de 190 países del mundo cerraron
masivamente las escuelas para evitar la propagación del virus lo que significa
que más de 1200 millones de estudiantes de todos los niveles a nivel mundial
dejaron de estudiar de manera presencial, dentro de los cuales 160 millones de
estudiantes se encuentran en la región latinoamericana. Esta realidad asomó a
la luz con la implementación del servicio educativo no presencial en la
Educación Básica Regular (EBR) en la que se planteó la necesidad imperativa de
brindar una educación virtual que conllevó de manera consciente o inconsciente
a la utilización e implementación de Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA). Concordante con ello, Giffin (2020) sostiene que las
escuelas realizaron un proceso de reconceptualización
para garantizar la educación.
La
situación problemática se hizo más compleja por las brechas de conectividad
existentes a nivel mundial y aún más, dentro de un país como Perú, sin un plan
de contingencia para atender y garantizar un servicio educativo básico. Los
países interconectados e implementados previamente, respondieron mejor e
hicieron frente a los diversos cambios obligados para garantizar el derecho de
toda su población escolar de acceder a un adecuado servicio educativo. Debido a
estas condiciones precarias en Perú, y de manera particular en el ámbito
rural, este tipo de servicio fue deficiente y en muchísimos casos la
interacción docente estudiante, totalmente nula. Esta precariedad educativa, se
agudizó aún en lugares que presentaban condiciones básicas para la virtualidad,
debido al analfabetismo digital de muchos docentes que hicieron ademanes para
seguir impartiendo una enseñanza tradicional en desdén de nuevas propuestas de
aprendizaje que puedan ser atractivas para los estudiantes.
Al respecto la Defensoria del Pueblo
(2020) establece que, es fundamental e imprescindible para
una educación a distancia en periodo de emergencia sanitaria, que los
estudiantes y profesores estén interconectados a través de internet y de
herramientas tecnológicas para la información y comunicación, así como del manejo de entornos virtuales y
plataformas para una mediación sincrónica o asincrónica. Por obligación más
que por convicción, los docentes de manera abrupta se vieron en la imperiosa
necesidad de utilizar diversas herramientas virtuales para poder interactuar
con sus estudiantes y generar así el proceso de enseñanza y aprendizaje (E-A),
lo que fue también un reto enorme para el docente que no estaba preparado y
acostumbrado a incorporar estas Tecnologías de Información y Comunicación en el
aprendizaje de los estudiantes.
Concordante con ello, Awang et al. (2018) manifiestan que, los
países en vías de desarrollo, muestran un impacto negativo frente a este
binomio TIC–Educación, por el contrario en países más desarrollados el impacto
es muy positivo tal como lo manifiesta Sabulsky (2019) quien afirma que, en
cualquier contexto, no se puede negar que las tecnologías han permitido acceder
a mucha información. Sin embargo; se destaca
el esfuerzo desplegado por las diferentes instancias educativas que en el corto
plazo trataron de recortar las brechas existentes y en el mejor de los casos,
implementaron EVA, con el propósito de responder a lo que de manera prioritaria
era lo más urgente; continuar con el servicio educativo. En este esfuerzo; lo que más se vio hacer fue
trasladar el aula hacia el hogar y recrear la presencialidad
a través de la virtualidad, es decir; dirigir la clase, utilizar un programa
visual para explicar el tema en lugar de una pizarra física y otras actividades
cotidianas como llamar lista, realizar preguntas y dejar tareas, lo que
conlleva a la pregunta, de si ello fue lo más adecuado.
Los EVA, no son de
reciente data, pero a causa de la pandemia se ha convertido en una manera de
innovar el servicio educativo. En este proceso, tanto docentes como
estudiantes, se vieron en la necesidad de usar de manera mucho más frecuente,
las TIC. Al respecto, Mercado et al.,
(2019) mencionan que, el uso de tecnologías en entornos
virtuales, influye en los aspectos académico, didáctico y disciplinar desde un enfoque multidimensional que estos
entornos acarrean. Para realizar este proceso, existen una serie de
herramientas sincrónicas y asincrónicas que se vienen incorporando a los diferentes
escenarios educativos. Concordante con ello
Viloria y Haburguer
(2019) sostienen que, los cambios educativos se deben a la
convergencia de las TIC que ha surgido como una alternativa a las
intervenciones educativas tradicionales de las que disponía el docente.
Asimismo, Olivo-Franco y
Corrales (2020) sostienen que, “Las TIC impactan diariamente el
ámbito educativo y los entornos virtuales de aprendizaje se convierten más que
nunca en una alternativa plausible para el desarrollo de los procesos de
enseñanza y aprendizaje” (p. 8).
Teniendo en
consideración estos aspectos teóricos, se establece que en los últimos tiempos
la mejora de la calidad educativa tiene que ir necesariamente de la mano de las
TIC, siempre y cuando se constituyan en redes de aprendizaje. En este sentido
los EVA, se han venido a quedar y establecer como espacios propicios para el
aprendizaje multidimensional. Al respecto, aunque de manera
general, Vázquez-Cano et al (2018) manifiestan que, las
posibilidades de aprendizaje mediante la utilización de EVA son altas y
permiten la democratización del acceso a la información y por ende una
inclusión digital, ya que de manera libre permite acceder a la virtualidad e
interactuar a través de sus propuestas de aprendizaje. Concordante con ello, Castellanos et al (2018) establecen que, los EVA son espacios donde el estudiante
aprende de manera personalizada, gestionando su tiempo de manera autónoma, así
como; accediendo al conocimiento e información diversa. Es fundamental por ello conocer las
características y posibilidades técnicas que propician estos entornos para
generar aprendizajes significativos.
En esa misma línea, Mercado et al. (2019) sostienen que, no es suficiente tener en
consideración las ventajas técnicas que generan la utilización de las TIC sino
más que todo el uso pedagógico de las mismas. Estos aspectos pedagógicos y
técnicos están pensados para la generación de un aprendizaje en línea y que
permitan el trabajo colaborativo, el acceso a una variedad de fuentes de
información, así como el acceso a espacios que permitan una intercomunicación
entre pares y la mediación docente orientada a brindar retroalimentación y
asesoría constante.
Al respecto Acosta-Medina et al
(2021) establecen que, en lugar de los métodos
tradicionales de aprendizaje, los estudiantes prefieren la gamificación
que ofrece los EVA que son integrales ya que permite la adquisición del
conocimiento a través de espacios motivadores. Ello pasa por ludificar estos entornos para hacerlos más atractivos, sin
embargo; exige que de manera constante se innove y se actualice para mantener
siempre al estudiante motivado para el aprendizaje. Para que pueda cumplir con
el propósito del aprendizaje, este entorno, debe ser atractivo y motivador
capaz de cautivar a que el estudiante la explore por sí mismo y de manera
interactiva con sus pares y docentes. Al
respecto, Melo-Solarte y Díaz
(2018) establecen que, en estos EVA se debe propiciar el
aprendizaje afectivo ya que es fundamental tener en cuenta que el componente
emocional, no solamente privilegia lo cognitivo sino también y en el mismo
nivel la disposición integra del ser.
Es importante por
ello, que en los EVA se gestiones espacios para la interacción académica y
lúdica donde esté presente un acompañamiento real y una actualización creativa.
La gama de recursos virtuales existentes, tienen que integrarse de manera que
se garantice el éxito de estos entornos de aprendizaje. Sin embargo; ello no es
suficiente ya que se debe tener en cuenta al talento humano, es decir a los
docentes que implementarán los EVA y a los estudiantes que explorarán a través
de ellos. Al respecto Mariño-Fernández et
al., (2021) a partir de un estudio que recoge la percepción de
los estudiantes sobre la utilización de medios y plataformas virtuales en el servicio
educativo, concluyendo que, existen brechas digitales tanto en docentes como
estudiantes sumados a problemas de conectividad y de la falta de regulación del
uso de recursos sincrónicos y asincrónicos.
De manera complementaria, y más allá de que los EVA sean espacios que permiten el planteamiento de
múltiples actividades de aprendizaje, se debe dar un especial énfasis al
bienestar del estudiante, de modo que sea un ambiente amigable y no repulsivo o
tedioso (Andrew et al., 2021; Steele et al., 2020). Concordante con ello, Maaliw (2020) establece que, los EVA sirven como apoyo
al trabajo de los docentes pero muy poco
se ha pensado en adaptarlos
a las necesidades e intereses de los estudiantes. Es importante por
ello, tener en cuenta al estudiante a la hora de diseñar e implementar un EVA.
Teniendo en
consideración los aspectos mencionados es fundamental que en todo espacio
educativo donde se implemente un EVA se considere la percepción que tienen los
estudiantes referentes a ello. Algunos instrumentos pueden ayudar a obtener
información y procesarla para el análisis de determinado contexto. Para ello se debe
tener en cuenta dos aspectos importantes, el aspecto técnico y pedagógico con
el fin de determinar si dichos entornos cumplen con el principal propósito que
es, generar los aprendizajes en los estudiantes que interactúan en ellos (Cocunubo-Suárez
et al., 2018).
Una primera propuesta
a considerar es la que plantea Iordache (2020) quien realizó una evaluación de aplicaciones
educativas utilizadas en entornos virtuales. Para ello, utilizó un modelo capaz
de anticipar el uso de tecnologías conocido como TAM (Technology
Acceptance Model), que fue
desarrollada en el siglo pasado por Davis (1989) la teoría TAM afirma que la intención de utilizar
un sistema está influenciada por la actitud de los usuarios hacia el sistema, a
su vez, por la utilidad percibida y la facilidad de uso del sistema.
Concordante con ello, Pinto et al. (2018) sostiene que la usabilidad de los EVA constituye un
factor clave para determinar la satisfacción del usuario. Esta satisfacción
debe estar en relación a la diversidad de posibilidades que genera para los
aprendizajes, tal como lo manifestado por Cedeño (2019) quien sostiene que, “un entorno virtual de
aprendizaje tiene como propósito convertirse en un espacio que facilite la
diversificación de las modalidades de enseñanza en los distintos niveles” (p.
120).
Se tiene también la
propuesta de, quienes sostienen que, para saber si los profesores utilizan de
forma eficaz las aplicaciones de los EVA, se necesitan formas fiables de medir
el éxito del sistema. Además, la evaluación del éxito de los EVA ha sido
reconocida como un proceso esencial en la gestión de este tipo de sistema. El
autor, pone a disposición un instrumento validado empíricamente con el fin de
examinar el nivel de éxito de los EVA. Este instrumento consta de siete
dimensiones tales como: calidad de la información, calidad del sistema, calidad
de servicio, intención de uso, usabilidad, satisfacción del usuario y
beneficios netos.
En tal sentido el
objetivo del presente estudio, es determinar las condiciones para la
implementación futura de un EVA a partir de la percepción actual que tienen los
estudiantes. Por lo mencionado, el presente estudio tiene una justificación teórico -
práctica ya que busca aportar y contribuir a futuras investigaciones
relacionadas a evaluar la usabilidad de los EVA, teniendo en consideración
aspectos aquí planteados para el diseño y la implementación integral de los
mismos. De ahí la importancia de conocer la percepción de los usuarios y
realizar un análisis con el fin de determinar las condiciones básicas para su
implementación y uso correcto (Díaz y Valderrama 2018).
MÉTODO
El presente estudio original
con un enfoque mixto, ya que para recoger los datos y procesarlos de manera
cuantitativa se utilizó como instrumento
de medición el cuestionario validado por Awang et al. (2018), denominado: Medición para el éxito del entorno de
aprendizaje virtual, adaptado para
estudiantes cuyas dimensiones son: Calidad de la información; calidad del
sistema; calidad del servicio; Intención de uso; usabilidad, satisfacción del
usuario; y, beneficios netos en el que
se ha obviado la dimensión calidad del servicio, por lo que de 45 ítems se redujo
tan solo a 31. La muestra seleccionada para el estudio fue no probabilística
intencional y se consideró a 41 estudiantes de Educación Secundaria Básica de
una Institución Educativa Pública de la región Amazonas.
Debido a que el instrumento
ha sido traducido del idioma inglés al español y para mayor certeza de su
confiabilidad se le sometió al coeficiente Alfa de Cronbach
que como lo establecen Ñaupas et al. (2018) son “los coeficientes que varían de 0 a 1“ (p. 281). Siendo los de mayor confiabilidad, aquellos que
se acerque más a 1. En tal sentido, luego de que los datos fueron procesados
con el apoyo de la hoja de cálculo Excel y el estadístico SPSS versión 27, se
obtuvo un Alfa de Cronbach de 0,983 para el
instrumento lo que indica una alta fiabilidad del mismo.
Para la parte cualitativa
del estudio y con la finalidad de obtener datos que permitan una visión mucho
más amplia del fenómeno estudiado, se realizó una entrevista en la que se
planteó varias preguntas relacionadas con cinco categorías: Conocimiento de
EVA; implementación; limitaciones de uso; usabilidad; y, uso futuro. Para ello y con la finalidad de aproximarse al
análisis cualitativo de datos se siguió el proceso deductivo ya que se tuvo
como referencia el marco teórico que sustenta el presente artículo, usando para
ello el programa Atlas ti 8, que permitió documentar las respuestas de los
entrevistados las que fueron codificadas teniendo en cuenta las categorías
anteriormente descritas.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En la Tabla 1, estadísticos de la percepción
del éxito de un EVA, se observa que los estudiantes tienen una percepción alta
del éxito de los entornos virtuales en el aprendizaje, y; siendo “4” el valor
más alto en la escala, las respuestas de los 41 encuestados son muy homogéneas
y se concentran muy cerca del valor más alto, tal como lo muestran la Tabla 1
de los estadísticos para cada una de las dimensiones medidas por el instrumento.
Tabla 1. Estadísticos de la Percepción del éxito de un Entorno Virtual para el
aprendizaje.
|
|
Calidad de la información (CDI) |
Calidad del sistema (CDS) |
Intención de uso (IDU) |
Usabilidad (US) |
Satisfacción del usuario (SDU) |
Beneficios netos (BNET) |
|||||||
|
N |
Válido |
41 |
41 |
41 |
41 |
41 |
41 |
||||||
|
Perdidos |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
|||||||
|
Media |
3.49 |
3.44 |
3.49 |
3.29 |
3.46 |
3.46 |
|||||||
|
Mediana |
4.00 |
3.00 |
4.00 |
3.00 |
4.00 |
4.00 |
|||||||
|
Moda |
4 |
3 |
4 |
3 |
4 |
4 |
|||||||
|
Desv. Desviación |
0.55 |
0.55 |
0.55 |
0.56 |
0.74 |
0.67 |
|||||||
|
Varianza |
0.31 |
0.30 |
0.31 |
0.31 |
0.55 |
0.45 |
|||||||
Teniendo en cuenta los resultados expuestos en la Tabla 1, se observa la
tendencia de estos datos centrales muy próximos entre sí, lo que indica que
existe una mínima dispersión y variabilidad en las respuestas.
Figura 1. Respuestas coincidentes agrupadas por categorías.
Como se observa en la Figura 1, la categoría implementación de EVA,
respondió a la pregunta ¿Qué actividades le gustaría encontrar en un EVA? muestra doce puntos de coincidencia referidos
a que los estudiantes proponen una gama de posibilidades de aprendizaje
haciendo uso de esta herramienta, siendo los más comunes la implementación con
material audiovisual, material lúdico como anagramas, crucigramas, sopa de
letras de preguntas y respuestas con resultados automatizados, entre otros.
Para la categoría usabilidad se planteó la pregunta ¿Cómo vienen usando en
su I.E. los EVA? En las respuestas se pudo codificar ocho coincidencias
a través de las cuales los entrevistados evidencian el poco uso de estos
recursos que hacen los docentes para una implementación adecuada, sin embargo;
enfatizan un uso responsable de las herramientas tecnológicas relacionados a los EVA como son los recursos audiovisuales,
tareas y tutoriales útiles para el aprendizaje. Reconocen además que debe
hacerse un uso responsable de estos recursos demostrando que están siendo
introducidos en competencias relacionadas a la ciudadanía digital. Aunque
afirman que los EVA están a inicios de su implementación, reconocen la
importancia de estos entornos para la interacción con sus pares y con sus
docentes ya sea de manera sincrónica o asincrónica.
En la categoría uso futuro, se planteó la pregunta ¿Si volvería a la presencialidad, seguiría aprendiendo a través de un EVA? Se
observa ocho puntos de coincidencia.
Los entrevistados de manera unánime afirman que de implementarse un EVA
en la I. E. estarían
dispuestos a usarlos para seguir aprendiendo lo que posibilita en el futuro un
aprendizaje híbrido.
En la categoría Conocimiento de EVA, en la que se planteó la pregunta ¿Qué es para Ud. un EVA? Se
encuentra siete repuestas coincidentes a través de las cuales se
establece que los entrevistados demuestran un concepto casi preciso de lo que
es un EVA, y muchos de ellos saben que lo fundamental para su uso es contar con
un dispositivos electrónicos y acceso a internet.
Para la categoría limitaciones de uso, se implementó la pregunta: ¿Qué limitaciones
encuentra Ud. para el uso de EVA? se observa siete respuestas que de
manera casi unánime establece las brechas de conectividad existente como es
difícil acceso a internet debido a un ancho de banda muy limitado. Uno de los
entrevistados refirió que un limitante es también que los estudiantes de la
zona rural no tienen las mismas oportunidades que aquellos que se encuentran en
la zona urbana. Dentro de las respuestas se puede constatar como una
limitación, el manejo precario que hacen los docentes de las diferentes
tecnologías relacionadas a los EVA.
Discusión
Con respecto a la
implementación de EVA, Hechavarría et al. (2019) manifiestan que, se debe
diseñar estrategias que integren la tecnología al proceso de enseñanza y
aprendizaje como una plataforma complementaria de tele formación, además; debe
ir acompañado de un deseo de adaptación al cambio por
parte del docente quien se debe convertir en una fuente de creatividad e
innovación. En esa misma línea; Farooq y Benade (2019), establecen que, si bien es
cierto la tecnología y pedagogía son medios importante para la implementación
de los EVA, la relación profesional y personalizada entre el profesor y los
alumnos es determinante para la generación de aprendizajes significativos en
los estudiantes. Por su parte, Vargas et al (2018) afirman que, “la implementación de las e-learning brinda mayores posibilidades de éxito en el
proceso de aprendizaje, permitiendo acceso a clases originales, divertidas y
significativas, además de una aplicación significativa” (p. 128).
Por lo manifestado, y en
función de los resultados obtenidos, los agentes educativos, reconocen la gama
de posibilidades de aprendizaje que genera la implementación de un EVA. En
concordancia con ello, Urquidi et al. (2019), manifiesta que, el mérito
de los EVA radica en que los docentes aprovechen al máximo el desarrollo de
estas plataformas. En este sentido; el docente no solamente debe estar
preparado en el manejo de recursos digitales, sino debe tener una total predisposición
y motivación para ponerlos en práctica.
Alves et al., (2017) sostienen que, los EVA han tenido gran relevancia
en el apoyo y promoción de la educación formal, en las instituciones de
educación donde se implementa el servicio educativo, sin embargo; estas deben
garantizar un proceso sostenible. Para ello es fundamental que la gamificación de recursos disponibles en un EVA, propicie en
el estudiante un aprendizaje divertido y motivador (Cornellà y Estebanell, 2018; Mulders et al., 2020). Esto implica que la
diversidad de propuestas de un EVA debe ir acompañada necesariamente de
espacios que promuevan el desarrollo afectivo del estudiante con la finalidad
de motivarle integralmente.
Sin embargo; a pesar de una
percepción muy positiva que tienen los EVA, hay que tener en cuenta el mínimo
de condiciones operativas para su implementación, siendo el acceso a internet
el elemento básico. De los resultados se ha determinado, que hay un acceso muy
limitado a internet, por lo que los docentes, para interactuar con los
estudiantes lo hacen de una manera muy básica, siendo el WhatsApp
y las llamadas telefónicas los recursos más usados para interactuar en un
entorno remoto de aprendizaje. Esto se debe principalmente a las dificultades
de conectividad. Al respecto, existe coincidencias con Martinenco et al., (2021) quienes manifiestan que,
los estudiantes utilizan de manera
prioritaria el WhatsApp, para las actividades
escolares. Principalmente cuando se trata de interactuar entre compañeros.
CONCLUSIONES
Se concluye que existe un escenario propicio para la implementación de EVA, que generen en el
futuro aprendizajes híbridos. Desde la perspectiva de los estudiantes requieren
que la escuela implemente su propio EVA porque reconocen las bondades que ello
representa para la gestión de los aprendizajes, sin embargo; esta plataforma se
percibe como algo complementario al proceso de enseñanza y aprendizaje
realizado de manera presencial y con la mediación física del docente. Se
advierte que el problema de conectividad constituye una de las dificultades más
grandes que encuentran los estudiantes para acceder al internet, lo que se debe
tener en cuenta para la implementación de un EVA.
Desde un análisis
prospectivo, se debe tener en cuenta que para la implementación de los EVA lo
fundamental es el fortalecimiento de las competencias digitales de los docentes
ya que ellos serán los que nutran y actualicen de manera creativa e innovadora
la información en las mencionadas plataformas. Con este estudio ha quedado determinada las posibilidades de implementación
futura de un EVA a partir de la percepción positiva que tienen los estudiantes.
Teniendo en consideración que la escuela nueva plantea el aprendizaje desde un
enfoque híbrido, el aporte más significativo del estudio es contribuir de
manera práctica a que las instituciones educativas generen las condiciones para
su implementación, tales como: conectividad, alfabetización digital de los docentes,
y; sostenibilidad de la plataforma con recursos actualizados y creativos.
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CONFLICTO
DE INTERESES. Se declara que para la publicación del presente artículo
científico no existe ningún tipo de conflicto de intereses.