Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación
https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v6i24.406
Volumen 6 / No. 24, Edición Extraordinaria
junio 2022
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 1176 – 1192
Comprensión lectora de jóvenes mexicanos
con discapacidad auditiva
Reading comprehension of hearing
impairment mexican young
Compreensão
leitora de jovens mexicanos com deficiência auditiva
Berenice Romero Mata
berenice.romero@iztacala.unam.mx
https://orcid.org/0000-0003-3583-2184
Yolanda Guevara Benítez
cyguevara@unam.mx
https://orcid.org/0000-0001-5659-7246
Universidad Nacional Autónoma
de México. FES Iztacala, México
Artículo recibido el 23
de marzo 2022 | Aceptado el 27 de junio 2022 | Publicado el 30 de junio 2022
RESUMEN
El desarrollo del
lenguaje oral y escrito de las personas sordas se ve afectado por la ausencia
de modelos adecuados a sus necesidades. El objetivo del presente estudio fue
describir el efecto del Programa de Intervención para el Desarrollo de
Habilidades Lingüísticas en la Lengua Española Escrita (LEE), elaborado desde
una Perspectiva Bilingüe, sobre las habilidades de comprensión lectora de
estudiantes sordos mexicanos. Participaron ocho estudiantes de bachillerato usuarios
de la lengua de señas mexicana (LSM). La comprensión lectora fue evaluada en
tres ocasiones, con cuestionarios equivalentes, que contienen cuatro preguntas
de comprensión literal y cuatro de comprensión inferencial, que fueron
respondidas por escrito y en LSM. Los análisis mediante la prueba de Friedman
indicaron que el desempeño al responder por escrito mejoró después de la
intervención educativa. Los hallazgos revelan la importancia de enseñar
explícitamente reglas del español escrito a los alumnos sordos bilingües para
mejorar su comprensión lectora.
Palabras clave: Bilingüismo;
Comprensión de textos; Intervención educativa; Lenguaje de señas; sordos
ABSTRACT
The
development of oral and written language of deaf people is affected by the
absence of appropriate models for their educational needs. The purpose ot the
present study was to describe the effect of the Intervention Program for the
Development of Linguistic Skills into Written Spanish Language, it was designed
following a Bilingual Perspective, about the reading comprehension abilities of
mexican deaf students. Eight students participated, they get comunicated
through mexican sign language. The reading comprehension
was assessed three times using equivalent questionnaires, each one of them has
four literal comprehension questions and four inferential comprehension
questions, the participants answered the questions in Spanish and Mexican Sign
Language. The analysis with Friedman test indicated that the performance
improved after the educational intervention. The findings reveal the importance of explicitly teaching written Spanish
rules for bilingual deaf students to improve their reading comprehension.
Key words: Bilingualism; Reading comprehension; Educational intervention; Sign language; Deaf
RESUMO
O desenvolvimento da
linguagem oral e escrita de surdos é afetado pela ausência de modelos adequados
às suas necessidades educacionais. O objetivo do presente estudo foi descrever o efeito do
Programa de Intervenção para o Desenvolvimento de Habilidades Linguísticas na
Língua Espanhola Escrita (LEE), elaborado a partir de uma Perspectiva Bilíngue,
nas habilidades de compreensão leitora de alunos surdos mexicanos. Participaram oito estudantes do ensino médio que usam a Língua de
Sinais Mexicana (LSM). A compreensão leitora foi avaliada em três ocasiões, com
questionários equivalentes, contendo quatro questões de compreensão literal e
quatro questões de compreensão inferencial, que foram respondidas por escrito e
em LSM. As análises por meio do teste de Friedman indicaram que o desempenho em
responder por escrito melhorou após a intervenção educativa. Os resultados
revelam a importância de ensinar explicitamente regras escritas em espanhol
para alunos surdos bilíngues para melhorar sua compreensão de leitura.
Palavras-chave: Bilinguismo; Compreensão de texto; Intervenção educativa; Língua de Sinais; surdos
INTRODUCCIÓN
El desarrollo de la
conducta lingüística obedece a un proceso interactivo, largo y continuo, entre
el niño y su comunidad lingüística, en el cual, durante los primeros años, los
padres asumen un papel de modelos de lenguaje para el infante; más tarde, el
niño tiene interacción con otros modelos que están presentes en diferentes
contextos, por ejemplo, el escolar (Guevara et al., 2001). Dicho proceso
tiene como resultado el desarrollo de habilidades para comprender la lengua que
se usa en el entorno y de habilidades para expresarse a través de ella. Para
los usuarios de lenguas orales, estas se desarrollan a partir de la audición y
se manifiestan mediante el habla.
Para las personas que
tienen una pérdida auditiva severa o profunda, la vista es el sentido a través
del cual es posible la percepción de los estímulos lingüísticos, ya que la
información sonora es parcial o completamente inaccesible y, por lo tanto, la
comunicación tiene lugar a través de la lengua de señas (LS). Pero, tal como
sucede con las personas oyentes, el desarrollo de la conducta lingüística en LS
requiere de la interacción con personas (principalmente padres) que dominen
esta lengua y les provean de modelos, situación que solo experimenta un
porcentaje reducido de niños sordos, ya que la mayor parte de las personas
sordas (alrededor del 90 %) pertenece a familias constituidas por personas
oyentes (Rodríguez, 2005). Estas condiciones de crianza, desde luego,
obstaculizan seriamente el desarrollo lingüístico de los niños y jóvenes
sordos, si sus padres y familiares cercanos no aprenden la LS para interactuar
con ellos. Desafortunadamente, en países como México, es poco frecuente que los
familiares aprendan esa lengua para guiar el desarrollo lingüístico y
psicológico de sus hijos.
Además de lo
mencionado, en el desarrollo comunicativo de personas sordas y oyentes existe
otra diferencia, que se pone de manifiesto durante el aprendizaje de la lengua
escrita. Cuando las personas oyentes ingresan a la escuela, se involucran en el
aprendizaje de la lectura y la escritura de la misma lengua que ya dominan en
su modalidad oral, a nivel de comprensión y de producción; mientras que, en el
caso de los sordos, el proceso lecto-escritor implica
desarrollar esos dos niveles en la modalidad escrita de una lengua que no
conocen, o conocen solo parcialmente.
Algunas personas
sordas son oralizadas, es decir, logran comunicarse a
través del lenguaje oral. Este puede ser el caso de niños y jóvenes que
adquirieron el lenguaje oral y después perdieron la audición, lo que implica
que aprendan a leer los labios para establecer este tipo de comunicación; pero
también puede haber casos de niños que son sordos de nacimiento, que
aprendieron la lectura de labios y ciertas formas de habla. Es importante
señalar que, en cualquiera de estos casos, el conocimiento que tienen sobre la
lengua de su entorno no es equiparable con el que tiene una persona oyente, y
que la fluidez en la comunicación también se encuentra afectada.
Por lo expuesto, aun
cuando se trate de sordos oralizados, el aprendizaje
de la lengua escrita puede significar problemas, pero es todavía más complicado
el panorama para las personas sordas que son usuarias de una lengua de señas,
porque para ellas leer y escribir se traduce en el aprendizaje de nuevas
habilidades, en una segunda lengua, de ahí que se les caracterice como una
población bilingüe. Grosjean (2013) define al bilingüismo
como el uso de dos lenguas, que se utilizan con diferentes propósitos, en
diferentes ámbitos de la vida y, por lo tanto, se emplean para hacer distintas
cosas. El autor menciona algunas razones por las que una persona se hace
bilingüe, por ejemplo, crecer en entornos en donde se hablan dos lenguas,
pertenecer a ciertos grupos étnicos, por mencionar algunas. Sin embargo, para
los sordos señantes, su condición de persona bilingüe es inherente al proceso de alfabetización.
De acuerdo con Gárate-Estes (2018), los usuarios de la lengua de señas,
que pueden ser personas sordas u oyentes hijos de padres sordos, desarrollan la
habilidad receptiva de ver-observar señas y la habilidad productiva de usar
señas, que se dan en formas distintas a las del lenguaje oral. En estas
personas, al convertirse en bilingües, se pueden ubicar diferentes grados de
dominio para la LS y para el lenguaje del entorno; algunos de los factores que
influyen en las habilidades implicadas son: la edad en la que se tuvo acceso a
cada lengua, el nivel de audición disponible y la aptitud para el dominio del
lenguaje. Desde luego, cabe mencionar que la historia interactiva y educativa
del individuo juega un importante papel en este desarrollo.
El aprendizaje de la
lectura y la escritura por parte de personas sordas es un tema de gran interés
para educadores e investigadores, no solo por la relevancia de estos
aprendizajes para la comunicación, el avance escolar y la realización de
diferentes actividades cotidianas, sino también por los resultados observados a
lo largo de dichos procesos. En estas personas, las competencias en
lectoescritura se sitúan por debajo de lo que se espera en relación con sus
compañeros oyentes (Ruíz y Sánchez, 2019), situación que se observa a lo largo
de diferentes niveles educativos, tal como lo muestran los hallazgos de
diferentes estudios.
A continuación, se
exponen brevemente algunos de ellos. En la indagación de Monsalve et al.
(2002) llevaron a cabo un estudio con 40 jóvenes y adultos sordos, que
conformaron diferentes grupos en función de características como edad, lengua
usada para comunicarse y grado de pérdida auditiva. Los participantes fueron
evaluados en habilidades de comprensión lectora, específicamente en lo relativo
al uso de preposiciones y partículas interrogativas, dada su importancia para
comprender un texto. La prueba consistió en 55 reactivos con frases que debían
completarse y cada frase era representada mediante un dibujo. Cada participante
debía elegir la respuesta correcta entre cuatro opciones; sus respuestas fueron
comparadas con las de un grupo control integrado por 14 niños oyentes, con una
edad entre 7 y 8 años. Los jóvenes sordos obtuvieron mayor número de respuestas
correctas que los adultos sordos, sin embargo, ambos desempeños fueron menores
que el obtenido por los niños oyentes.
En un trabajo
realizado en España, Torres y Santana (2005) evaluaron los niveles de
comprensión de textos de 93 estudiantes sordos, algunos matriculados en
primaria y otros en secundaria; sus edades estaban en un rango de 9 a 20 años,
la mayoría eran hijos de padres oyentes y, por lo tanto, usaban la lengua oral
para comunicarse en casa; en la escuela, 35 de los participantes se comunicaban
con lengua oral, 13 mediante la lengua de señas, 23 a partir de la comunicación
bimodal y uno con el método Cued Speech.
Los participantes fueron evaluados mediante la tarea de comprensión PROLEC, que
involucra dos textos narrativos y dos expositivos, y para cada uno deben
responderse cuatro preguntas, dos de comprensión literal y dos de inferencial.
Los resultados indicaron que solo 6.5 % de los participantes respondió
correctamente toda la prueba, y 25.8 % obtuvo puntaje igual a cero. Los
participantes mostraron mayor dificultad para la comprensión de textos
expositivos que para los textos narrativos, y las preguntas de comprensión
inferencial también fueron más difíciles que las de comprensión literal.
En la investigación
llevada a cabo por Domínguez y Bozalongo (2009)
participaron 14 personas sordas adultas, con pérdida auditiva profunda y prelocutiva, con edades entre 20 a 46 años, con niveles
educativos de bachillerato y universidad; para 10 de ellos la lengua oral se
empleaba en casa y para el resto la lengua de señas, quienes además eran hijos
de padres sordos. Se evaluó el nivel lector alcanzado por los participantes y
el uso de algunas estrategias lectoras. Los resultados reportados indicaron
que, en la evaluación del nivel de lectura, los participantes sordos obtuvieron
una media correspondiente a un nivel alcanzado en oyentes de quinto y sexto
grado de primaria, es decir, estas personas sordas consideradas como buenos
lectores alcanzaron el mismo nivel que niños oyentes al finalizar la educación
primaria.
Por
su parte, Pacheco y Anzola (2011) reportaron los resultados de la aplicación de
una prueba en español, en una población de 29 estudiantes de la Licenciatura en
Educación, Mención, Comunicación y Cultura Sorda, de la Universidad de los
Andes, en Colombia. Dicha prueba evaluó comprensión de textos, comprensión de
refranes, conocimiento de sinónimos y elaboración de definiciones. Los alumnos
mostraron numerosos problemas de comprensión lectora, así como falta de habilidad para expresarse con sus propias
palabras, ya que tendieron a copiar amplias secciones del texto para
escribir sus respuestas; incluso, en algunos casos, se identificó que el
elemento copiado incluía palabras relacionadas con la pregunta.
En el estudio de Ochoa et al. (2013) participaron alumnos sordos
de una universidad chilena, a quienes se les aplicó una prueba de lectura y
escritura para evaluar la producción textual y la comprensión lectora, esta
última a través de preguntas literales e inferenciales, con formato de
respuesta de selección múltiple y de respuesta única, relacionadas con dos
textos. Los resultados indicaron que los estudiantes respondieron mejor a las
preguntas de comprensión literal y que su desempeño fue mejor para las
preguntas cerradas, mostrando desempeños deficientes cuando debían responder de
manera inferencial y cuando debían escribir una respuesta por sí mismos.
Huerta-Solano et
al. (2016) realizaron una investigación que tuvo como objetivo evaluar la
competencia lectora de 32 jóvenes sordos mexicanos que cursaban el
bachillerato; todos eran usuarios de la LSM y del castellano escrito, con
edades entre 17 y 32 años. La competencia lectora se evaluó a través de la
presentación de tarjetas con vocablos (sustantivos, verbos, adjetivos,
artículos, preposiciones y pronombres) que fueron seleccionados de los libros
de texto de tercero y cuarto grados de primaria, así como de oraciones
conformadas por tales vocablos. Las respuestas se evaluaron en tres modos
lingüísticos: deletreo manual, identificación de la ilustración y signación (hacer señas). De acuerdo con los resultados
obtenidos, la principal dificultad para los participantes se ubicó en el
conocimiento de vocabulario, tanto en la LS como en el castellano escrito, dado
que solo conocían el 62% de los vocablos evaluados.
Ante la constatación
de que los niños, jóvenes y adultos sordos muestran desempeños de comprensión
lectora inferiores a lo esperado, tomando como referencia su nivel educativo o
el desempeño de los oyentes, ha habido un gran interés por identificar los
factores que pueden explicar dichos resultados. Domínguez y Alonso (2004)
señalan que algunos factores de influencia pueden ser: el conocimiento y
dominio de la lengua, los conocimientos generales sobre el mundo, las
experiencias y motivación hacia lo escrito, la codificación fonológica y la
metodología de enseñanza de la lectura y la escritura.
A pesar de la
complejidad que implica aprender a leer y escribir para las personas sordas, en
particular para aquellas que han tenido un contacto tardío con la lengua de
señas, debe reconocerse la relevancia de la lengua escrita para la población
sorda. Esta modalidad lingüística constituye un importante medio de
comunicación, y también se le atribuye un papel preponderante en el aprendizaje
escolar, al ser una fuente de conocimiento. Para las personas sordas usuarias
de una lengua de señas, constituye una fuente de información sobre su entorno,
al ser un vehículo para la información que no está disponible en LS. Por lo
anterior, la lengua escrita constituye un objeto de aprendizaje al que deben dedicarse
tiempo, esfuerzos y recursos educativos hasta lograr que los alumnos, tanto
sordos como oyentes, logren un pleno dominio lector y escritor.
El presente estudio
forma parte de una investigación más amplia que se planteó como meta seguir
avanzando en la caracterización de las habilidades de comprensión lectora de
estudiantes sordos mexicanos, así como diseñar y probar diversos programas de
intervención. El objetivo del estudio que aquí se expone fue describir el
efecto del Programa de Intervención para el Desarrollo de Habilidades
Lingüísticas en la Lengua Española Escrita (LEE), elaborado desde una
Perspectiva Bilingüe, sobre las habilidades de comprensión lectora de
estudiantes sordos mexicanos que cursan la educación media superior.
MÉTODO
El estudio siguió un
diseño cuasi experimental de serie de tiempo equivalente, que se caracteriza
por alternar periodos de evaluación y de intervención (Creswell,
2015). Se llevó a cabo durante el segundo semestre del año 2019, en dos
instituciones públicas que imparten educación media superior en la modalidad no
escolarizada, una está ubicada al sur (Centro A) y la otra, al poniente de la
Ciudad de México (Centro B). Se contó con la participación de cinco hombres y
tres mujeres con discapacidad auditiva, cinco hipoacúsicos
y tres sordos, con una media de edad de 26.6 años (DE= 5.52); la mitad
de ellos tuvo contacto con la LSM durante la niñez y el resto durante la
adolescencia o la edad adulta. Los participantes fueron seleccionados mediante
un muestreo por conveniencia. Los criterios de inclusión fueron: que tuvieran
discapacidad auditiva, que fueran usuarios de la LSM y que estuvieran cursando
el bachillerato.
El instrumento de evaluación fue diseñado
específicamente para esta investigación. Está conformado por seis pruebas, cada
prueba conformada por un texto narrativo de aproximadamente 500 palabras, sus
respectivas ocho preguntas de comprensión (cuatro para evaluar comprensión en
nivel literal y cuatro para evaluarla en nivel inferencial) y la plantilla de
calificación correspondiente. Los textos consisten en biografías de tres
hombres y tres mujeres que han tenido una participación destacada en la
ciencia, el arte o la cultura. Los personajes fueron Malala,
Frida Kahlo, Marie Curie, Gandhi, David Alfaro Siqueiros y Albert Einstein; en
cada texto biográfico se describen aspectos como lugar y fecha de nacimiento,
se mencionan acontecimientos que plantean la relevancia del personaje en su
campo de participación social, también se describen sus características
personales, gusto por actividades, características de su entorno familiar,
trayectoria escolar e información sobre su muerte. El Anexo 1 muestra una de
las pruebas.
Los seis textos y sus respectivas preguntas
de comprensión fueron sometidos a una validación de contenido (Romero y
Guevara, 2020), a través de la participación de tres jueces expertos, todos
ellos Doctores en Psicología, con más de 20 años de experiencia docente en el
nivel universitario, así como en investigación, en el campo de la psicología
educativa. Además de aspectos como redacción, claridad y pertinencia, los
jueces emitieron su opinión sobre la equivalencia de las pruebas; esta última
característica fue importante porque se requería contar con pruebas
equivalentes que permitieran evaluar los avances de los alumnos participantes
en un programa de intervención, con diferentes fases. Se realizaron diversos
ajustes, con base en las opiniones de los jueces.
Una vez que los textos obtuvieron el
veredicto favorable de los jueces, se concluyó el proceso de validación y se
continuó con la elaboración de la versión en LSM (videos) para cada texto y sus
preguntas de comprensión. Estas versiones en video también fueron sometidas a
validación por tres jueces, seleccionados por ser usuarios de la LSM por un
período mayor a diez años e interactuar de forma cotidiana con jóvenes y sordos
adultos.
Programa de intervención
Se diseñó el Programa de Intervención para
el Desarrollo de Habilidades Lingüísticas en la Lengua Española Escrita desde
una Perspectiva Bilingüe. Dicho programa consta de dos secciones, la primera
denominada L1-LSM tuvo como objetivo la identificación de las
categorías gramaticales sustantivos, adjetivos, pronombres y verbos en
la lengua de señas mexicana. Mientras que la segunda sección (L2-LEE) tuvo como
propósito la enseñanza de algunas reglas gramaticales del español escrito, para
las mismas categorías gramaticales. En la Tabla 1 se resume la estructura del
programa de intervención.
Tabla
1.
Áreas que conforman el Programa de Intervención para el Desarrollo de
Habilidades Lingüísticas en la Lengua Española Escrita, desde una Perspectiva
Bilingüe.
|
Sección L1-LSM |
Sección L2-EE |
||
|
Área |
Descripción del área |
Área |
Descripción del área |
|
1. Exploración |
Se identifica el
uso de la categoría gramatical que se trabaja en la sesión. |
1. Exploración |
Se identifica el
uso de la categoría gramatical que se trabaja en la sesión. |
|
2. Fundamentos
gramaticales |
El instructor
presenta información relacionada con la categoría gramatical y los
participantes la identifican su uso en la LSM. |
2. Fundamentos
gramaticales |
El instructor
presenta las reglas de uso de la categoría gramatical. Los participantes
la identifican su uso en la LEE. |
|
3. Práctica
dirigida |
Se analizan
expresiones correctas e incorrectas. |
3. Práctica de
reglas gramaticales |
Se ejercita la
aplicación y se corrigen errores en el uso de las reglas gramaticales
revisadas. |
|
4. Estructuración
de reglas de uso |
Los participantes
enuncian las formas de uso de la categoría gramatical en su primera lengua. |
4. Comparación de
reglas del español y la LSM |
Los participantes
enuncian la diferencia que hay entre ambas lenguas en relación con la
categoría gramatical revisada. |
Cada sección del programa incluyó seis
sesiones. Es importante resaltar que el programa no tuvo como propósito enseñar
LSM o lectoescritura, su estructura obedeció a la necesidad de que los participantes
analizaran algunos elementos gramaticales en ambas lenguas para mejorar su uso
de la LSM y la comprensión de textos en español.
En el presente estudio se
cumplieron los principios del código ético de la Asociación Americana de Psicología (2017) para la
evaluación psicológica y la investigación, incluyendo consentimiento informado,
garantías de confidencialidad, no discriminación, protección de datos
personales, gratuidad y posibilidad de abandonar el estudio en el momento deseado.
Se reunió a los
participantes para presentarles las características del estudio y las
consideraciones para su participación. En el Centro A se contó con un
intérprete de LSM ya que a esta reunión asistieron los padres o familiares de
los participantes, y en el centro B, la información se presentó mediante un
video en LSM; una vez que aceptaron participar, firmaron la carta de
consentimiento informado. También se les entregó un cuestionario para obtener
algunos datos demográficos e información relacionada con el uso de la LSM y
otros recursos comunicativos. Con apoyo del personal a cargo de los centros, se
establecieron horarios para la evaluación inicial, la cual se realizó de manera
individual.
Para evaluar la comprensión lectora, al
inicio del estudio, se le proporcionó al participante el texto con la biografía
de Gandhi y se le pidió que lo leyera. Al finalizar, se le entregó la hoja que
contenía las preguntas de comprensión y se le pidió que las respondiera por
escrito. Adicionalmente, con el propósito de tener una evaluación de la
comprensión lectora sin que interviniera la habilidad para responder a una
pregunta por escrito, se presentaron al participante, en video (LSM), las
mismas preguntas de comprensión sobre la vida de Gandhi, y las respuestas del
alumno fueron videograbadas, también en LSM. Cabe
señalar que esta actividad solamente fue realizada por cinco participantes,
debido a que se prolongó el tiempo de la evaluación y los jóvenes debían
realizar otras actividades.
Tras concluir la evaluación inicial en ambos
centros, se llevó a cabo la aplicación de la primera sección del programa de
intervención en los horarios acordados para cada institución. Se realizó una
sesión por semana, cada sesión con duración de dos horas. Las primeras seis
sesiones estuvieron dirigidas a la práctica de las reglas de uso de la LSM
(sección LSM-L1); cuando se concluyó con ellas, se aplicó la evaluación
intermedia, con el texto sobre David Alfaro Siqueiros, siguiendo el mismo
procedimiento que con el texto de Gandhi. Se continuó con las seis sesiones
restantes del programa de intervención, con la misma frecuencia y duración de
la sección anterior; estas sesiones estuvieron orientadas a la enseñanza de
reglas gramaticales del español (LEE-L2). Al concluir el programa de
intervención se realizó la evaluación final siguiendo el procedimiento ya
descrito, en esta ocasión se utilizó el texto biográfico sobre Albert Einstein.
Las pruebas aplicadas fueron calificadas
con la plantilla diseñada para cada texto. Estos puntajes permitieron obtener
porcentajes que se denominaron niveles de dominio para la comprensión lectora,
los cuales permitieron comparar las respuestas dadas a los instrumentos al
inicio, en la evaluación intermedia y al final de la intervención, mediante la
aplicación de la prueba de Friedman y el análisis post hoc con la prueba de Wilcoxon. También se elaboraron tablas y gráficos que
permiten un análisis descriptivo del porcentaje de aciertos, para cada tipo de
comprensión (literal e inferencial), al responder por escrito y en LSM.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los hallazgos que se
describen a continuación se dividen en dos secciones. En la primera, se
presentan los resultados obtenidos al evaluar la comprensión lectora con
respuestas escritas en español; se presentan los niveles de dominio obtenidos
por los ocho participantes y su desempeño individual por tipo de comprensión
lectora. En la segunda sección se muestran los resultados de los cinco
participantes que realizaron la tarea de evaluación de comprensión lectora de
un texto en español con respuestas en LSM; se presentan los niveles de dominio
y el desempeño individual por tipo de comprensión.
Sección 1. Evaluación de
comprensión lectora con respuestas escritas en español
En la Tabla 2 se
presentan los niveles de dominio obtenidos por los ocho participantes, a lo
largo de las tres evaluaciones del estudio. Para obtener el nivel de dominio se
consideraron las calificaciones obtenidas en ambos tipos de comprensión. A cada
uno de los cuatro aciertos de comprensión literal se le asignó 10 %, por lo que
el máximo porcentaje que se podía obtener en comprensión literal era de 40 %;
mientras que cada uno de los aciertos de comprensión inferencial equivalió a 15
%, con un máximo a obtener de 60 %.
Puede observarse que
antes de participar en el programa de intervención, tres participantes tuvieron
niveles de dominio de 0 y para la segunda evaluación mostraron cierto
incremento en sus niveles de dominio de comprensión lectora. Para los otros
cinco participantes, se observaron desempeños iniciales en el rango de uno a
cuatro aciertos, y ninguno de ellos mostró incrementos para la evaluación
intermedia.
Tabla 2. Niveles de dominio para la comprensión lectora observados a lo largo del
estudio.
|
Participantes |
||||||||
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
|
Evaluación |
Niveles de dominio
(%) |
|||||||
|
Inicial |
0 |
10 |
0 |
25 |
15 |
0 |
45 |
50 |
|
Intermedia |
10 |
10 |
10 |
0 |
10 |
10 |
25 |
50 |
|
Final |
50 |
10 |
40 |
25 |
40 |
25 |
90 |
60 |
El análisis mediante la prueba de Friedman
indicó diferencias significativas entre los niveles de dominio obtenidos en las
tres evaluaciones [X2(2) = 9.76, p = .005]. El análisis post
hoc con la prueba de Wilcoxon indicó que no hubo
diferencias entre los niveles de dominio observados en la evaluación inicial (Mdn = 12.5) y los observados al concluir la
primera sección del programa, orientada a la práctica de las reglas de uso de
la LSM (Mdn = 10; Z = -.31, p
= .87, r = -.07). Sin embargo, al comparar los niveles de dominio
obtenidos en la evaluación intermedia con los de la evaluación final sí se
encontraron diferencias significativas (Z = -2.37, p = .016, r
= -.59). De igual forma, hubo diferencias significativas entre los niveles
de dominio mostrados en la evaluación inicial y los obtenidos al concluir el
estudio (Mdn = 40; Z = -2.20, p =
.03, r = -.55).
Además de los niveles de dominio ya
reportados, se obtuvieron los porcentajes de aciertos para cada tipo de
comprensión. En este caso, a cada respuesta correcta de comprensión literal (de
las cuatro posibles) se le asignó un valor de 25 %, y lo mismo se hizo con las
de tipo inferencial (cuatro posibles). En el gráfico 1 se observa el porcentaje
de aciertos de comprensión literal que obtuvo cada participante en cada momento
de evaluación, mientras que en el gráfico 2 se presenta el porcentaje de
aciertos de comprensión inferencial; también en este caso, cada acierto
obtenido equivale a un 25%.
Gráfico 1. Porcentaje de
aciertos de comprensión literal.
Gráfico 2. Porcentaje de
aciertos de comprensión inferencial.
Al comparar los porcentajes de aciertos para
ambos tipos de comprensión, puede observarse que, aun cuando en la mayoría de
los participantes el nivel inicial de comprensión inferencial fue más bajo que
el de comprensión literal, para la evaluación final hubo tres participantes (3,
5 y 7) que mostraron mayores desempeños para elaborar inferencias, en
comparación con los obtenidos para responder preguntas de comprensión literal.
Para realizar el
análisis estadístico del número de aciertos por tipo de comprensión lectora a
lo largo del estudio, se utilizó la prueba de Friedman, que indicó diferencias
en el número de aciertos para la comprensión literal [X2(2) =6.09, p=.05]
y para la inferencial [X2(2) =10.21, p=.004]. Sin embargo,
los análisis post hoc con la prueba de Wilcoxon
comparando la evaluación inicial con la final no corroboraron tales
diferencias, ni en la comprensión literal [Z =-2.12, p= .06, r=
-.53] ni en la inferencial [Z= -2.04, p= .06, r= -.51].
Sección 2: comprensión
lectora de un texto en español, con respuestas en LSM
En la Tabla 3 se
muestran los niveles de dominio obtenidos por los cinco participantes que
respondieron las preguntas de comprensión lectora a través de la lengua de
señas. Como puede observarse, ningún participante mostró un nivel inicial de 0,
como fue el caso cuando debían responder por escrito (datos de la tabla 2).
Para la evaluación final, todos los alumnos mostraron incrementos en sus
desempeños y, en la mayoría de los participantes, este desempeño final fue
mayor al mostrado durante la evaluación por escrito (50/75; 40/75; 40/50;
25/60); el participante 8 fue el único que mostró el mismo desempeño final en
ambas modalidades de la prueba de comprensión lectora (60/60).
Tabla 3. Niveles de dominio para la comprensión lectora
(LEE) con respuestas en LSM.
|
Participantes |
|||||
|
Evaluación |
1 |
3 |
5 |
6 |
8 |
|
Niveles de dominio
(%) |
|||||
|
Inicial |
35 |
55 |
30 |
40 |
65 |
|
Intermedia |
35 |
25 |
10 |
20 |
60 |
|
Final |
75 |
55 |
50 |
60 |
60 |
El análisis de los
niveles de dominio obtenidos en las tres evaluaciones, cuando los alumnos
respondieron en LS, se realizó mediante la prueba de Friedman, que arrojó
diferencias significativas [X2(2) =6.11, p= .049]. Sin
embargo, el análisis post hoc con la prueba de Wilcoxon
indicó que los niveles de dominio obtenidos en la evaluación inicial [(Mdn= 40) (Z= -1.84, p= .125, r= -.58)]
no difieren significativamente de los observados al concluir la primera sección
del programa de intervención [(Mdn= 25) (Z=
-1.47, p= .250, r= -.46)] ni de los obtenidos al final [(Mdn= 60) (Z= -1.89, p= .125, r=
-.59)].
En el Gráfico 3 se
observan los porcentajes de aciertos de comprensión literal. En la evaluación
inicial todos los participantes respondieron correctamente al menos a una pregunta
de este tipo; para la evaluación final, cuatro de ellos incrementaron el
porcentaje de aciertos. Cada acierto obtenido equivale a un 25%.
Gráfico 3. Porcentaje de
aciertos de comprensión literal respondiendo en LSM
En el Gráfico 4 se
observan los porcentajes de aciertos para la comprensión inferencial. Cada
acierto obtenido equivale a un 25%. Al inicio del estudio, el participante 5 no
acertó al hacer inferencias. Sin embargo, al finalizar, todos los participantes
realizaron al menos una inferencia de forma correcta.
Gráfico 4. Porcentaje de
aciertos de comprensión inferencial respondiendo en LSM.
Discusión
En relación con el
desempeño en comprensión lectora, cuando los participantes respondían por
escrito en español (LEE), se observó que el desempeño grupal fue mayor durante
la evaluación final, en comparación con el de la evaluación inicial. También
individualmente, seis de los participantes obtuvieron un nivel de dominio mayor
al concluir el estudio. Antes del programa de intervención, el número de
aciertos se situó en el rango de 0 a 4, al concluir este, se registraron
desempeños en un rango de uno a siete aciertos. Efectos positivos similares
sobre la comprensión lectora fueron reportados en el estudio realizado por
Ochoa et al. (2013), quienes realizaron un acompañamiento pedagógico con
estudiantes universitarios.
En cuanto al tipo de
comprensión lectora, al inicio del estudio cuatro participantes respondieron de
manera incorrecta en todas las preguntas de comprensión literal, cuando su
respuesta debía ser dada por escrito; para la evaluación final, estos
participantes lograron entre el 25 % y 50 % de aciertos. Tres participantes no
mostraron cambios en sus niveles de comprensión literal al finalizar el programa,
respecto de los observados al inicio, mientras que el participante que inició
con 50 %, alcanzó el 75 %. Estos hallazgos también concuerdan con los
reportados por Ochoa et al. (2013), en relación con una mejor respuesta
a preguntas de comprensión literal, dado que, en la evaluación inicial, la
mayoría de los participantes logró al menos un acierto en este tipo de
comprensión y ningún acierto en comprensión inferencial.
De manera similar, al
evaluar la comprensión inferencial con respuestas escritas, se observó que, al
inicio del estudio, cuatro participantes tuvieron todas sus respuestas
incorrectas; para la evaluación final, tres participantes no mostraron cambios
en su desempeño, mientras que cinco participantes incrementaron su porcentaje
de respuestas correctas; incluso, uno de ellos alcanzó el 100% de aciertos. A
partir de la revisión de la literatura sobre las dificultades que tienen los
estudiantes sordos para la comprensión de textos, Carrero (2017) coincidió en
que ellos suelen mostrar una menor destreza y automatización para la
elaboración de inferencias que para la comprensión literal; sin embargo, debe
señalarse que estas conclusiones provienen únicamente de evaluaciones que
permiten caracterizar las habilidades de los participantes, pero no
corresponden a intervenciones educativas, lo que plantea la relevancia de
trabajar más en esta línea.
La comparación de los porcentajes finales al
responder por escrito respuestas literales (Gráfico 1), con los obtenidos al
responder en lengua de señas (gráfico 3), indica que los desempeños fueron
mayores en LSM: el participante 1 mostró 50 % y 75 %, respectivamente; el 5
respondió 25 %/50 %, el participante 6 (25 %/75 %), mientras que la mayor
diferencia se ubicó en el participante 3 (25 %/100 %), el único que mostró el
mismo desempeño (75 %) en ambas modalidades fue el participante 8.
También se realizó la
comparación de los porcentajes de aciertos obtenidos por los participantes al
final del estudio, en lo relativo a comprensión inferencial, cuando las
respuestas se emitieron por escrito (Gráfico 2) y cuando se realizaron a través
de la LSM (gráfico 4). La comparación indicó que dos participantes tuvieron
mejores desempeños con la LSM; otros dos tuvieron el mismo desempeño en ambas
modalidades y solo el participante 3 tuvo mejor desempeño por escrito. Los
hallazgos sobre comprensión lectora con respuestas escritas, obtenidos al
inicio del estudio, muestran similitud con lo reportado por diversos autores
(Domínguez y Bozalongo, 2009; Huerta-Solano et al.,
2016; Torres y Santana, 2005), ya que prácticamente todos los participantes
obtuvieron bajos niveles de dominio.
En relación con los
niveles de domino observados para la comprensión lectora, cuando los
participantes respondían en LSM, puede decirse que, en general, fueron más
altos desde el inicio del estudio; este hallazgo guarda relación con lo
planteado por Pacheco y Anzola (2011), quienes
reportaron la falta de habilidad de estudiantes universitarios sordos para
expresarse por escrito con sus propias palabras. Sin embargo, en la literatura
sobre el tema no se encuentran estudios que comparen los niveles de comprensión
lectora obtenidos por los participantes sordos cuando contestan en LSM y cuando
contestan en español escrito, tal como se evaluó en la presente investigación.
Por ello, se considera una aportación metodológica para futuros estudios sobre
evaluación de comprensión lectora en población sorda bilingüe.
Una limitación del
estudio fue que solamente cinco participantes dieron respuesta a las preguntas
de comprensión por escrito y en LSM, por lo que no fue posible comparar su
desempeño en ambas modalidades. De acuerdo con Herrera (2009), el bilingüismo
involucra varios grados de eficiencia en distintos modos de comprensión y
producción, por lo que es posible que una persona bilingüe presente una
competencia diferente en sus capacidades para hablar, escuchar, ver, signar,
leer o escribir en las lenguas que usa.
CONCLUSIONES
En relación con el efecto global del
programa de intervención, puede concluirse que los datos indicaron un avance
importante en los niveles de dominio de la comprensión lectora, considerando
juntas la comprensión literal y la inferencial. El análisis estadístico indicó
diferencias significativas, principalmente entre la evaluación inicial y la
final; además, el porcentaje promedio de aciertos registrado al finalizar el
estudio fue prácticamente el doble del observado antes de que los participantes
asistieran a las sesiones de intervención.
También se concluye que el mayor efecto
del programa fue la sección relacionada con la enseñanza de las reglas
gramaticales del español, sin embargo, para futuros programas, consideramos
importante seguir incluyendo la sección inicial para mejorar el uso y
comprensión de la lengua de señas. De igual forma, se reconoce un mayor efecto
del programa en lo que corresponde a la comprensión inferencial, así como en
los niveles de comprensión lectora cuando los alumnos escriben sus respuestas;
es probable que esto se deba a que los alumnos mostraban mayores deficiencias
en dichas habilidades lingüísticas.
Como parte de las consideraciones para
futuras investigaciones se reconoce la importancia de diseñar e implementar
programas de intervención de mayor duración para lograr abordar más reglas
gramaticales y con mayor profundidad. De igual forma se considera importante
continuar con el desarrollo de instrumentos de evaluación que reconozcan a la
población sorda como personas bilingües y que evalúen niveles de comprensión de
mayor complejidad a través de diferentes tipos de textos y temáticas.
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Anexo 1
Instrumento para
evaluar la comprensión lectora (ejemplo de un texto).
Gandhi
Gandhi
nació
el 2 de octubre de 1869 en la India. En esa época, la India era una colonia
inglesa en la que había desigualdad social. Los ingleses obtenían riquezas para
la Corona mientras que, los indios (personas nacidas en la India) vivían en la
pobreza. Gandhi tuvo una participación muy importante para lograr la
independencia de la India. Además, luchó incansablemente por la igualdad y la
fraternidad, es decir, por una buena relación entre los hombres.
Gandhi aprendió de su
madre algunas costumbres que practicó durante toda su vida, por ejemplo, no
comer carne y ayunar (pasar varias horas o días sin comer). Además, aceptó
algunas de sus ideas: no dañar a los seres vivos y el respeto por las creencias
religiosas de los demás.
Gandhi formó una
familia siendo muy joven. Como parte de una costumbre de su época, las familias
se ponían de acuerdo para que sus hijos se casaran cuando crecieran. El padre
de Gandhi y el padre de Kasturba (su esposa) se
pusieron de acuerdo y los casaron al cumplir los 13 años.
De joven, Gandhi se
mostraba tímido, solitario y no era buen estudiante. De hecho, en la
universidad no le iba muy bien, por tal razón su padre decidió mandarlo a
estudiar a Inglaterra. Entonces, a los 19 años, cuando estaba por nacer su
primer hijo, él se fue a la universidad para estudiar leyes.
Cuando terminó de
estudiar su carrera, regresó a la India. No había mucho trabajo como abogado.
Un día, le ofrecieron trabajar para una compañía ubicada en Sudáfrica y él
aceptó.
Mientras Gandhi vivió
en Sudáfrica fue testigo de la discriminación que vivían los indios. De hecho,
él fue discriminado por su color de piel. Ejemplo de esto es que un día cuando
viajaba en tren, él había pagado un boleto para primera clase y le pidieron que
se cambiara a los asientos de tercera clase, pero él se negó. La razón por la
cual le pidieron que se cambiara de asiento fue el color de su piel. En otro
momento, le pegaron por no darle su asiento a un hombre de piel blanca.
Su participación en
movimientos de protesta comenzó en Sudáfrica en contra de la ley que prohibiría
que los indios votaran y continuó cuando regresó a la India. Ahí fue reconocido
como un líder de gran influencia, pero también llevado a la cárcel por no
obedecer al gobierno. Gandhi consiguió la libertad de la India sin usar
violencia; fue por este hecho que su nombre quedó asociado eternamente a la
doctrina de la resistencia pacífica.
A pesar de que en el
mundo entero se reconocía su importante papel como líder en la lucha por causas
sociales, nunca fue reconocido con el Premio Nobel de la Paz, aunque sí estuvo
en la lista de candidatos en varias ocasiones.
Gandhi fue asesinado
en la India, en enero de 1948, a sus 79 años, por un hombre que no estaba de
acuerdo con sus ideas. Aprovechó que el líder estaba en un evento al que
asistieron muchas personas para acercarse a él y dispararle tres veces.
FUENTES:
https://es.wikipedia.org/wiki/Mahatma_Gandhi
https://historia-biografia.com/mahatma-gandhi/
http://papeldeperiodico.com/2013/05/gandhi-y-la-independencia-de-la-india/
Reactivos para evaluar la
compresión
Comprensión
literal
1.
¿Por qué Gandhi fue discriminado?
2.
¿Qué le ocurrió a Gandhi por desobedecer al
gobierno?
3.
¿Gandhi recibió el Premio Nobel?
4.
¿Dónde murió Gandhi?
Comprensión
inferencial
1.
¿Por qué Gandhi no obedeció al gobierno?
2.
¿Gandhi vio cuando nació su hijo?
3.
¿Gandhi era un hombre rico? ¿por qué?
4.
¿Por qué la fama de Gandhi se extendió a
otros países
Criterios de
calificación para las preguntas de comprensión lectora del texto de Gandhi.
|
|
Preguntas
de comprensión literal |
Respuestas
correctas |
|
1 |
¿Por qué Gandhi fue
discriminado? |
Por su color de piel Porque era moreno Porque nació en la India |
|
2 |
¿Qué le ocurrió a Gandhi por
desobedecer al gobierno? |
Lo metieron a la cárcel Fue a prisión |
|
3 |
¿Gandhi recibió el Premio
Nobel? |
No |
|
4 |
¿Dónde murió Gandhi? |
En la India En su país En el país donde nació |
|
|
Preguntas
de comprensión inferencial |
Elementos
que debe contener la respuesta para considerarla correcta |
|
1 |
¿Por qué Gandhi no obedeció al
gobierno? |
No estaba de acuerdo con las
leyes Creía que era injusto |
|
2 |
¿Gandhi vio cuando nació su
hijo? |
No |
|
3 |
¿Gandhi era un hombre rico? ¿por qué? |
No (falta de trabajo, no le
interesaba ser rico, su tiempo lo dedicaba a luchar) |
|
4 |
¿Por qué la fama de Gandhi se
extendió a otros países? |
Porque mucha gente lo conocía En otros países también había
esos problemas Viajaba por el mundo |