Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación
https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v6i24.393
Volumen 6 / No. 24, Edición Extraordinaria
junio 2022
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 1010 – 1022
Inteligencias múltiples y competencias
básicas en educación universitaria
Multiple intelligences and basic
competences in university education
Múltiplas
inteligências e competências básicas no ensino universitário
José Calisaya-Mamani1
josecaliman13@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-6564-7812
Marisol Yana-Salluca2
myana@unap.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-7223-1201
Juana Pineda-Serruto3
pinedaserruto@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-7775-1588
Hector Adco-Valeriano2
lupacor1972@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-5642-6164
Nancy Yana-Salluca2
nyana@unap.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-7589-9469
Jesús Wiliam Huanca-Arohuanca4
jhuancaar@unsa.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-7353-1166
1Escuela Superior de Formación Artística
Pública de Puno. Puno, Perú
2Universidad Nacional del Altiplano de Puno.
Puno, Perú
3Institución Educativa Primaria Sagrado
Corazón de Jesús de Puno. Puno, Perú
4Universidad
Nacional de San Agustín de Arequipa. Arequipa, Perú
Artículo recibido el 12
de marzo 2022 | Aceptado el 6 de junio 2022 | Publicado el 30 de junio de 2022
RESUMEN
La investigación se enfocó en determinar la relación entre las
inteligencias múltiples (IM) y el desarrollo de competencias básicas en
estudiantes de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional del
Altiplano (UNA). La metodología se desarrolló bajo el enfoque cuantitativo con
diseño descriptivo-correlacional. La población abarcó 8204 estudiantes de la
cual se extrajo una muestra de 382 alumnos. Se utilizó un instrumento de tipo
cuestionario para recolectar los datos, el cual fue validado y cuya
confiabilidad resultó 0.86. El análisis de correlación de Spearman arrojó un
valor de R=0.812 con un nivel de significancia p<0.05, lo que indica una
relación positiva muy fuerte y significativa. Sobre esta base se concluye que
las IM intervienen en el progreso del desarrollo de competencias básicas en los
estudiantes, debido a que las inteligencias múltiples realizan un aporte
meritorio en la adquisición de las capacidades primordiales de los alumnos y es
adaptable a cualquier ámbito educativo, en todos sus niveles académicos.
Palabras clave: Competencias; Desempeño académico; Educación; Inteligencias múltiples;
Universitarios
ABSTRACT
The research focused on determining the relationship between multiple
intelligences (MI) and the development of basic competencies in students of the
Faculty of Social Sciences of the National University of Altiplano
(UNA). The methodology was developed under the quantitative approach with
descriptive-correlational design. The population comprised 8204 students from
which a sample of 382 students was drawn. A questionnaire-type instrument was
used to collect the data, which was validated and the reliability of which was
0.86. The Spearman correlation analysis showed a value of R=0,812 with a
significance level p<0.05, indicating a very strong and significant positive
relationship. On this basis it is concluded that MI is involved in the progress
of the development of basic competencies in students, because multiple
intelligences make a worthwhile contribution to the acquisition of the primary
abilities of the students and is adaptable to any educational setting, at all
academic levels.
Key words: Competences; Academic performance; Education; Multiple intelligences; University
students
A investigação centrou-se em determinar a relação entre as inteligências
múltiplas (MI) e o desenvolvimento de competências básicas nos estudantes da
Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Nacional do Altiplano (UNA). A
metodologia foi desenvolvida sob uma abordagem quantitativa com um desenho
descritivo-correlacional. A população compreendia
8204 estudantes, dos quais foi retirada uma amostra de 382 estudantes. Foi
utilizado um instrumento do tipo questionário para recolher os dados, o qual
foi validado e considerado fiável em 0,86. A análise de correlação de Spearman produziu um valor de R=0,812 com um nível de
significância de p<0,05, indicando uma relação positiva muito forte e
significativa. Nesta base, conclui-se que o IM está envolvido no progresso do
desenvolvimento das competências básicas dos estudantes, porque as
inteligências múltiplas contribuem meritoriamente para a aquisição das
competências primárias dos estudantes e são adaptáveis a qualquer ambiente
educativo, em todos os níveis académicos.
Palavras-chave: Competências; Desempenho acadêmico; Educação; Inteligências múltiplas; Estudantes
universitários
INTRODUCCIÓN
La educación que reciben los
estudiantes es cada vez más compleja, porque, a través del protagonismo en su
formación se logra el progreso de competencias y aptitudes, iniciándose con el
desarrollo de las IM en cada uno de ellos. Pero, no todos desarrollan las
mismas competencias; pues, no todos aprenden del mismo modo y en condiciones
semejantes (González y Pardo, 2018).
En esa situación compleja, la
presunción de las IM desempeñan un rol notable, proporciona la ejecución de
métodos novedosos, estimulantes, integradores y creativos para que “los
estudiantes construyan su conocimiento, acercándose más al potencial creativo que
poseen desarrollando o activando otras inteligencias que les permiten
desarrollar habilidades, capacidades, destrezas y tener una mayor interrelación
con las personas que le rodean y consigo mismo” (Suárez, Maíz y Meza, 2010, p.
89), todo ello, para instituir propósitos, aplicar funciones, así como para
solucionar dificultades de carácter inquebrantable (Romero, 2020). En su
sentido más amplio, la inteligencia representa la capacidad cerebral por la
cual se logra penetrar en la comprensión de las cosas adoptando el mejor
camino; la formación de ideas, el juicio y el razonamiento son habitualmente
señalados como actos esenciales de las inteligencias y como la facultad de
comprender. Sin lugar a dudas, la inteligencia no constituye sólo un elemento
neurológico aislado e independiente del ambiente, sino que es compleja por
esencia.
Por ello, es relevante que no se
deje de lado la asociación de “la ética y los valores como elementos del
desempeño competente, la necesidad de la práctica reflexiva, la importancia del
contexto cultural” (Sarsarabi y Soroiri,
2016, p. 1480), y pueda formarse de acuerdo a las necesidades y expectativas
que requiera la sociedad y el mundo. Es más, urge la necesidad de respetar la
eminencia de progreso y la disposición específica, procedente de la dotación
orgánica de cada estudiante. Porque las IM por medio de metodologías activas,
permiten que el alumno trabaje en grupo y complemente su aprendizaje “no solo
respetando su aprendizaje, sino también el del resto del grupo, teniendo una
evolución del conocimiento de forma constructiva y participativa” (González,
2017, p. 89).
Por otro lado, Rojas, Aliaga y Gómez
(2021) afirman que las IM se relacionan en varios aspectos del asunto de
enseñanza como con la creatividad, así por ejemplo en la inteligencia musical
es preponderante en los estudiantes, al tener mayores índices de creatividad
musical en los diferentes géneros y formas musicales; “los estudios de
conservatorio pueden influir positivamente en el desarrollo tanto de la
inteligencia física y kinestésica, como de la inteligencia musical” (Athanassopoulos y López, 2017, p. 59); proporciona la
motivación intrínseca en “las matemáticas presentan un alto porcentaje en
emociones positivas (confianza y tranquilidad), en ciencias naturales
manifiestan emociones positivas como alegría, confianza, tranquilidad y
satisfacción” (Gómez, Lucas, Bermejo y Rabazo, 2018,
p. 221), los estudiantes de traducción de alto nivel, con altos niveles de
inteligencias interpersonales y visuales espaciales, fueron mejores en la
traducción de textos técnicos (Mostafavi, Akbari y Masoominezhad, 2012);
“existe un vínculo potencial de las habilidades emocionales sobre el bienestar
individual y la felicidad subjetiva” (Fernández y Extremera,
2007, p. 183).
Así mismo, las IM poseen una
correspondencia efectiva reveladora con el producto académico de los alumnos,
están interconectadas y admiten uno al otro durante su desempeño (Raissi y Zainali, 2016), se
apoyan mutuamente durante la actuación (Shahzada, Khan, Islam y Faqir, 2014). Por
tanto, son construcciones interrelacionadas con el ambiente de instrucción,
habilidades de estudio y logros académicos que están correlacionados
significativamente de manera positiva (Tobar, Carabalí-Banguero
y Bonilla, 2020).
En ese sentido, se define a las IM como distribuciones organizadas de
la mente y marchan por un itinerario fijado por los aspectos enérgicos y
endebles de las estudiantes a lo largo de su vida. Esas inteligencias se
presentan en distinto orden desde la perspectiva de Howard Gardner (1999). En
primera línea, la inteligencia lingüística, es la capacidad de usar las
palabras de manera efectiva al escribirlas o hablarlas (Gardner, 1999). Esa
inteligencia es la comprensión más registrada en la instrucción de un idioma extranjero;
debido a que, comprende la lecto-escritura, el oír, y
el conversar; las personas que seleccionan esa inteligencia no poseen problemas
al expresar, al instruir, al perpetuar, al persuadir ni al imitar. Además,
incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y los
usos pragmáticos del lenguaje como la retórica, la mnemónica, la explicación y
el metalenguaje (Sandoval, González y González, 2015).
En segunda instancia, la inteligencia lógico-matemática, es la
competencia para utilizar los dígitos efectivamente y para inferir bien. “Esa
capacidad constituye un elemento central para la resolución de problemas, y
resulta esencial en el desarrollo y fortalecimiento del razonamiento, la
deducción y en general el pensamiento abstracto” (Méndez, 2014, p. 41). Es más,
esa inteligencia se relaciona con el nivel de inteligencia general, es decir,
“el éxito académico general y el éxito, o fracaso, escolar en matemáticas”
(Lynn y Mikk, 2009, p. 306). En una tercera etapa, la
inteligencia espacial, reside en constituir un patrón intelectual del universo
en tres extensiones. De manera que, “es la inteligencia que tienen los
marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o
los decoradores” (Gardner, 1999, p. 38).
Como cuarto momento, la inteligencia musical, es la melodía que tiende
a ser concebida como resultado y como intermediaria. Por un lado, es una
finalidad en sí misma, ya que provoca goce y recreación, siendo a la vez una
forma para la producción de variadas ayudas, debido a que son diversos y
efectivos los resultados que se han confirmado en el adestramiento musical que
logra poseer en el progreso de la razón, y por efecto, en la entonación de la
actuación (Ayesha y Khurshid,
2013). La música, está generalmente en la tradición del individuo como género,
evidenciando en el transcurrir de los años ser esencial en la existencia de los
individuos (Shaikh, Khan y Wakpainjan, 2016). En efecto, varios de los grandiosos
filósofos e intelectuales de la historia hacen mención a la música a manera de
componente primordial en la formación. En ese sentido, todas las culturas y
civilizaciones han utilizado el poder del sonido con fines expresivos, mágicos,
curativos y religiosos, antes incluso de la utilización del lenguaje.
En quinto lugar, la inteligencia kinestésico-corporal, según Fonseca
(2002) es el “movimiento creativo, excursiones, pantomima, uso de imágenes
kinestésicas, software de realidad virtual, actividades físicas, uso de
lenguaje corporal, experiencias y materiales táctiles, dramatizaciones, danzas,
ejercicios de relajación, son herramientas didácticas, recursos y materiales”
(p. 52), lo cual potencializa esta inteligencia. El régimen del movimiento
físico se sitúa en la corteza de los motores, con cada parte del cerebro
dominante o controlando los desplazamientos físicos en el lado contralateral
(Romero, Cueva y Barboza, 2014).
Como sexto lugar, se presenta a la inteligencia interpersonal que se
concibe desde la razón que posee una persona de sus habilidades y
restricciones, la capacidad de distinguir con veracidad quiénes realmente son,
cómo están y qué se pretende, permitiendo entender a los demás (Escoda, Silvente y Alegre, 2019). En sétimo lugar, existe la
inteligencia intrapersonal que, “es la capacidad de comprender los propios
sentimientos y motivaciones. Esas dos inteligencias están separadas del uno al
otro” (Brualdi, 1996, p. 29). Empero, producto de su
precisa agrupación generalizada en casi todas las sociedades, comúnmente están
emparentados evidentemente.
En octavo, se presenta la inteligencia naturalista que es la que otorga
la habilidad de las personas para diferenciar entre los entes vivos, asimismo,
como sensibilidad a otras particularidades del universo de la naturaleza (Ubago-Jiménez, Viciana,
Pérez-Cortés, Padial y Puertas, 2018). Finalmente,
está la inteligencia emocional, quien desde la perspectiva de Belykh (2018), destaca que para afrontar con triunfo el
campo profesional, es ineludible una educación integral que comprenda sapiencias
académicas y destrezas socioafectivas, individuos
plenos y mano de obra efectiva. Es la destreza para observar, entender,
confrontar y regular las conmociones particulares y la de los otros (Tobar et
al., 2020).
Toda sociedad está en una batalla constante por medio de la ciencia
para salir de un proceso común y mecánico de desarrollo (Huanca-Arohuanca, 2022a; 2022b; Yana-Salluca,
Adco-Valeriano, Alanoca-Gutierrez
y Casa-Coila (2022). Sin embargo, el propósito elemental del progreso es
extender las autonomías de las personas en un asunto que logra difundir las
aptitudes individuales una vez que aumenta las facultades utilizables para que
el ser humano tenga una existencia plena y que admiten proceder empleando los
saberes precedentes para solucionar nuevas dificultades en contextos inéditos
(Ramos, 2017; Zambrano, 2018).
En esa medida, “las competencias deben ser adquiridas, respetadas y
aplicadas a todo ser humano y que sitúan a las personas como fines en sí mismos
y no como medios para los fines e intereses de otras personas” (Nussbaum, 2012, p. 37). Por lo tanto, es propicio enfatizar
que la institución educativa tiene que respaldar un desarrollo armonioso de los
alumnos a manera de que se instituya en un lugar favorecido de progreso y
creatividad. Según Sanz y Serrano (2016) “no deben ser adquiridas de manera
mecánica y repetitiva; deben ser el fruto de una educación que fomente el
pensamiento autónomo y reflexivo de los académicos” (p. 15). No es cuestión de
colmar todo con sapiencias, sino de encender la llama del deseo de aprender y
construir capacidades incluso más fluidas si se comparten valores, normas y un
marco institucional común (Christer y Acevedo, 2016),
puesto que ellas serán el sostén para ser efectivo en el hacer y para el
aprovechamiento de las sapiencias.
Finalmente, es incuestionable la
contribución de la proposición de las inteligencias compuestas a la formación,
donde los primordiales garantes son los educadores que resuelvan formar o
interesarse en este asunto, en que concurran al colegio para realizar y
transformar la actividad académica en forma agradable, entretenida y ventajosa
(Mesa, 2018). Una alternativa es la utilización del IAMI-M40 (Inventario de
Autoeficacia para IM) que logra contribuir con información ventajosa para precisar
las particularidades y requerimientos de los educandos, “que permitirá diseñar
e implementar, programas de intervención dirigidos a mejorar la educación
integral y programas de acción tutorial dirigidos a la mejora de los procesos
de autoconocimiento y toma de decisiones académico-vocacionales del alumnado”
(Cejudo, Losada y Pérez 2017, p. 12) y lograr la habilidad para resolver un
problema. Razón por la cual, el manuscrito tiene por objetivo establecer la
correspondencia entre las IM y el desarrollo de las competencias básicas de los
alumnos de la Facultad de Ciencias Sociales de la UNA.
MÉTODO
La investigación se desarrolló en el
departamento de Puno, en la provincia y distrito del mismo nombre ubica al sur
de Perú. El ámbito de estudio está centrado en los alumnos de la Facultad de
Ciencias Sociales de la UNA. El estudio
fue abordado bajo el enfoque cuantitativo de tipo descriptivo-correlacional (Huanca-Arohuanca, Sapana, et al., 2021; Huanca-Arohuanca, Asqui, et al., 2021; Huanca-Arohuanca et al., 2020; Huanca-Arohuanca y Geldrech, 2020; Huanca-Arohuanca, 2020; Lipa et al., 2021), ya que
se busca determinar el grado de relación que hay entre las variables
inteligencias múltiples y competencias básicas de los alumnos de la Facultad de
Ciencias Sociales de la UNA. Para ello se contó con una población de 8204
estudiantes de la Facultad de Ciencias Sociales y una muestra determinada a
partir de la fórmula para muestras representativas de poblaciones finitas
planteada por Sierra (2008), con un margen de error de 5%, quedando la muestra
representada por 382 alumnos, luego de aplicar la fórmula referida, la cual se
describe a continuación:
n= (4.N.p.q)/(E^2 (N-1)+4.p.q)
Donde:
n: Tamaño
de la Muestra.
N: Tamaño
de la Población.
p:
Probabilidad de Éxito = 50%.
q:
Probabilidad de Fracaso = 50%.
E2: Error
de Selección por el Investigador.
4:
Constante
La
recolección de la información se realizó mediante un instrumento tipo
cuestionario, el cual fue validado y se determinó su confiabilidad, obteniendo
un factor de Alfa de Cronbach equivalente a 0.86.
Para el procesamiento de los datos, se utilizó la prueba de normalidad de Kolmogórov-Smirnov con la que se determinó que los datos no
se ajustan a una distribución normal, por lo que, para establecer la relación
entre las variables se utilizó la prueba no paramétrica de correlación Rho de Spearman (Sánchez y Reyes, 2015). El software utilizado fue
el Statistic Package
for the Social Sciences (SPSS) versión 24.
Por otro
lado, se elaboró un baremo, especificado en la Tabla 1 que sirvió para
interpretar los resultados arrojados del programa estadístico SPSS,
estableciendo tres rangos en medias aritméticas y las categorías: alta, media y
baja, para ambas variables.
Tabla 1.
Baremo para el análisis de las variables del estudio.
|
Criterios |
Rangos en medias aritméticas |
|
Alta Media Baja |
2-3 1-1,9 0-0,9 |
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos de los valores promedio de IM en los
estudiantes de acuerdo al instrumento aplicado se muestran en la Tabla 2, donde
se visualiza que de las inteligencias analizadas cuatro se encuentran por
encima de la media general, lo cual refiere que los estudiantes tienen más
desarrolladas las inteligencias: musical, kinestésico-corporal, lingüística y
espacial.
Tabla 2. Medias aritméticas de las dimensiones de la
variable inteligencias múltiples.
|
|
Dimensiones |
Media aritmética |
||||
|
|
Lingüística Lógica y matemática Espacial Musical Kinestésico-Corporal Interpersonal Intrapersonal Naturalista Emocional Promedio general de la variable |
1,8 |
||||
|
|
0,9 |
|||||
|
|
|
1,6 |
|
|||
|
|
|
2,7 |
|
|||
|
|
|
2,5 |
|
|||
|
|
|
1,4 |
|
|||
|
|
|
1,0 |
|
|||
|
|
|
1,2 |
|
|||
|
|
|
0,8 |
|
|||
|
|
|
1,54 |
|
|||
De las cuatro inteligencias más desarrolladas, las dos primeras se encuentran
altamente desarrolladas según el baremo establecido; en ese sentido, las
inteligencias restantes se encuentran en el rango medio acompañadas de otras
cinco que alcanzaron medias por encima de 1. Las inteligencias
lógico-matemática y emocional están presente en un nivel bajo. En cuanto al
promedio general de la variable, éste resultó en 1,54 lo que indica que las
inteligencias múltiples de los estudiantes tienen un nivel de desarrollo medio.
Tabla 3. Medias
aritméticas de las dimensiones de la variable competencias básicas de los
estudiantes.
|
|
Dimensiones |
Media aritmética |
||||
|
|
Comunicación Aplicación de conocimientos Argumentación Resolución de
problemas Análisis de
información Trabajo en equipo Creatividad Trabajo autónomo Evaluación Promedio general de
la variable |
1,6 |
||||
|
|
2,3 |
|||||
|
|
|
1,8 |
|
|||
|
|
|
0,9 |
|
|||
|
|
|
0,4 |
|
|||
|
|
|
2,0 |
|
|||
|
|
|
2,6 |
|
|||
|
|
|
1,2 |
|
|||
|
|
|
0,7 |
|
|||
|
|
|
1,38 |
|
|||
Las competencias básicas de los estudiantes, se encuentran por encima de
la media aritmética, lo cual indica que todas las dimensiones estudiadas se han
ejecutado de manera positiva y sistemática con respecto a al promedio de la
variable.
En la Tabla 3 se aprecia que cuatro
de las nueve competencias analizadas en los estudiantes resultaron por encima
de la media general (1,38) y de acuerdo con el baremo dos de ellas (Creatividad
y Trabajo en equipo) están altamente desarrolladas en
los alumnos de acuerdo al baremo, mientras que otras cuatro competencias
resultaron medianamente presentes en los estudiantes. Los resultados también
muestran que competencias como: resolución de problemas, evaluación y análisis
de información se encuentran en un nivel bajo, lo que podría ser cónsono con el
área de estudio que desarrollan. En cuanto al promedio general de la variable,
el resultado de 1,38 señala que las competencias básicas tienen un nivel medio
de desarrollo en los alumnos.
Tabla 4. Pruebas de normalidad de las variables y sus dimensiones.
|
|
Kolmogórov-Smirnov |
||
|
Estadístico |
gl |
Sig. |
|
|
Inteligencias Múltiples |
0,185 |
384 |
0,000 |
|
Lingüística |
0,101 |
384 |
0,000 |
|
Lógica y matemática |
0,322 |
384 |
0,000 |
|
Espacial |
0,094 |
384 |
0,000 |
|
Musical |
0,263 |
384 |
0,000 |
|
Kinestésico-Corporal |
0,126 |
384 |
0,000 |
|
Interpersonal |
0,114 |
384 |
0,000 |
|
Intrapersonal |
0,102 |
384 |
0,000 |
|
Naturalista |
0,229 |
384 |
0,000 |
|
Emocional |
0,121 |
384 |
0,000 |
|
Competencias Básicas |
0,150 |
384 |
0,000 |
|
Comunicación |
0,259 |
384 |
0,000 |
|
Argumentación |
0,304 |
384 |
0,000 |
|
Resolución de
problemas |
0,294 |
384 |
0,000 |
|
Análisis de
información |
0,098 |
384 |
0,000 |
|
Aplicación de
conocimientos |
0,199 |
384 |
0,000 |
|
Creatividad |
0,376 |
384 |
0,000 |
|
Trabajo autónomo |
0,097 |
384 |
0,000 |
|
Trabajo en equipo |
0,258 |
384 |
0,000 |
|
Evaluación |
0,086 |
384 |
0,000 |
Desde cualquier ángulo que se dé a la interpretación a las pruebas de
normalidad de las inteligencias múltiples y las competencias básicas manejados
por los estudiantes, estas no coexisten. De modo que, la relación es poco
probable y no encuentra sentido hacia una u otra variable establecida.
Los resultados de la tabla 4 confirman que los datos obtenidos no se
ajustan a una distribución normal, debido a que el p vapor resultó menor que
0,05; por lo tanto, se utilizó estadística no paramétrica para los análisis
correspondientes a la relación entre las variables inteligencias múltiples y
competencias básicas. Finalmente, se empleó la prueba de correlación no
paramétrica Rho de Spearman para establecer la
posible relación entre las variables de la investigación.
Tabla 5. Correlación Rho Spearman entre inteligencias
múltiples y competencias básicas.
|
|
Inteligencias Múltiples |
Competencias Básicas |
||
|
Rho de Spearman |
Inteligencias Múltiples |
Coeficiente de correlación |
1,000 |
0,812** |
|
Sig. (bilateral) |
. |
0,000 |
||
|
N |
384 |
382 |
||
|
Competencias Básicas |
Coeficiente de correlación |
0,812** |
1,000 |
|
|
Sig. (bilateral) |
0,000 |
. |
||
|
N |
384 |
382 |
||
*La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
A partir de verificación establecida entre la variable inteligencias
múltiples y las competencias básicas, se infiere una relación considerable que,
sin lugar a dudas viabiliza la investigación y optimiza la interpretación del
mismo.
Se puede visualizar en la tabla 5
que, la relación entre las variables es positiva y muy fuerte ya que el R=0,812
(Hopkins, 2014). Así mismo, el valor de significancia p<0.05 indica que
dicha correlación es estadísticamente significativa con un nivel de confianza
de 95%. Lo anterior, demuestra que las inteligencias múltiples intervienen en
el desarrollo de las capacidades primordiales de los alumnos.
Discusión
Los resultados evidencian que
concurren importantes relaciones entre las inteligencias múltiples y el
desarrollo competencias en diferentes áreas, lo cual es sustentado en la teoría
planteada por Howard Gardner (1999) cuando refirió que las IM se emplean en
cualquier contexto en que se tenga que solucionar una dificultad y las personas
lo conciben de diversas formas. Eso puede explicar en parte los resultados
obtenidos, ya que los estudiantes de la Facultad de Ciencias Sociales muestran
competencias en función del área de estudio que desempeñan. Es más, las IM
mostradas por los estudiantes coinciden en parte con los presentados por Ayesha y Khurshid (2013) al
señalar que los estudiantes obtuvieron un nivel medio de desarrollo en las
inteligencias kinestésica, espacial, naturalista y lógico-matemática y un nivel
alto para las inteligencias musical, lingüística, interpersonal e
intrapersonal, lo que se atribuye al área de estudio que en su caso era
medicina, la cual permitió el desarrollo de inteligencias específicas al mismo
tiempo que requiere de estudiantes con ciertas habilidades.
Así mismo, el estudio de Ramos,
Chiva y Gómez (2017), reporta que las competencias más avanzadas en las obras
de texto, son las proporcionadas al modelo de inteligencia lingüística, no sólo
porque son principalmente perfeccionadas en el manual de lengua, sino porque
igualmente emergen radiantes en la parte de manuales de diferentes áreas, el
cual resultó en una relación muy significativa, ya que, guarda correspondencia
seguida entre las IM y las inteligencias lingüísticas.
En ese sentido, Athanassopoulos
y López-Fernández (2017) señalan en su investigación que, los individuos que
desarrollan la inteligencia musical alcanzan una elevada competencia de
aplicación, concentración y serán competentes para detectar los procedimientos
de manera asertiva, trabajando emociones conscientes e inconscientes que
afloran con ella y a través de ella. Adicionalmente los autores referidos
señalan que, el tipo de estudio que lleven a cabo los estudiantes influirá en
las competencias que éstos adquieran y que el nivel de influencia será mayor o
menor dependiendo de habilidades de cada estudiante. De igual manera, Kul (2015) expresa que se trata de aprender no sólo para
saber, sino también para saber hacer, para saber utilizar los conocimientos en
el tiempo de decidir sobre medidas y en el instante de resolver situaciones
nuevas complicadas. Por su parte, Raissi y Zainali (2016) y Gómez et al. (2018) indican, en sus
estudios que, las IM facilitan la aplicación de estrategias novedosas,
activando otras inteligencias que les permiten desarrollar competencias básicas
en los estudiantes, así como una mejor interrelación con todos y poder resolver
problemas de forma permanente.
Está claro que, la contribución de
la proposición de las IM en la formación y la aceptación de la responsabilidad
como docentes que intermedian en el transcurso del progreso de competencias en
los alumnos es fundamental. Por ello, para explorar la presencia de
inteligencias diferentes, se presume discurrir en recursos variados para cada
forma de enseñanza, porque no todos aprenden del mismo modo y en condiciones
semejantes (Gardner, 1999). Cada inteligencia enuncia una competencia que
aplica de arreglo con sus oportunos operaciones, regímenes
y medidas, y presenta sus oportunas plataformas orgánicas.
CONCLUSIONES
Las IM intervienen en el progreso del desarrollo de
competencias básicas en los educandos de la Facultad de Ciencias Sociales de la
UNA, debido a que las mismas realizan un aporte meritorio en la adquisición de
las capacidades primordiales de los alumnos y es adaptable a cualquier ámbito
educativo, en todos sus niveles académicos. Incluso se puede desarrollar de
forma gradual, así como el proceso de comprensión lectora; en pleno proceso de
acción. Sin embargo, según la evidencia encontrada concordamos que aún los
docentes tienen la tarea de seguir trabajando en la implementación de esta
teoría como modelo educativo en beneficio de los educandos en el transcurso de
su educación integral.
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