Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación
https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v6i24.384
Volumen 6 / No. 24, Edición Extraordinaria
junio 2022
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 894 – 905
Competencias digitales docentes y el
proceso de enseñanza aprendizaje con modalidad B-learning
Digital teaching competencies and the
teaching-learning process with B-learning modality
Competências
digitais dos professores e o processo B-learning
ensino-aprendizagem
Daniel Edwin Apaza
Mayta
dapazama@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-1972-8475
Universidad César Vallejo. Lima, Perú
Artículo recibido el 16
de mayo 2022 | Aceptado el 24 de mayo 2022 | Publicado el 30 de junio 2022
RESUMEN
La
investigación establece a las competencias digitales docentes como elemento
relevante del proceso de enseñanza y aprendizaje. El objetivo fue relacionar
ambas variables a través de un estudio correlacional.
En el caso, de las competencias digitales se usó dos herramientas el «DigCompEdu» y el «DigCompEdu Check-In» aplicado a 35 docentes y 11 estudiantes y para el
proceso de enseñanza y aprendizaje el promedio de notas estimado de 11
estudiantes por curso para un total de 385 calificaciones de la asignatura
redacción y compresión de textos. Se evidenció una asociación significativa
entre el nivel de competencias digitales de los docentes y la calificación
promedio de los estudiantes; de igual forma, entre el nivel de percepción por
parte de los estudiantes de las competencias digitales de los docentes y la
calificación promedio de los estudiantes. En definitiva, existen una
interdependencia entre las competencias digitales docentes y el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Palabras clave: Enseñanza aprendizaje;
Competencias digitales docentes; Docentes; Estudiantes; calificación
ABSTRACT
The research establishes teachers’ digital
competencies as a relevant element of the teaching and learning process. The
objective was to relate both variables through a correlational study. In the
case of digital competencies, two tools were used, the
“DigCompEdu” and the “DigCompEdu
Check-In” applied to 35 teachers and 11 students, and for the teaching and
learning process, the estimated average grades of 11 students per course for a
total of 385 grades in the subject of writing and text comprehension. A
significant association was evidenced between the level of digital competencies
of teachers and the average grade of students; likewise, between the level of
perception by students of the digital competencies of teachers and the average
grade of students. In short, there is an interdependence
between teachers’ digital competencies and the teaching-learning process.
Key
words: Teaching-learning; Digital competences;
Teachers; Students; Grading
RESUMO
A pesquisa estabelece as competências digitais dos
professores como um elemento relevante do processo de ensino e aprendizagem. O
objetivo era relacionar as duas variáveis através de um estudo correlacional. No caso das competências digitais, foram utilizadas
duas ferramentas, o “DigCompEdu”
e o “DigCompEdu Check-In” aplicado a 35 professores e
11 alunos, e para o processo de ensino e aprendizagem, a média estimada de 11
alunos por curso para um total de 385 notas na disciplina de redação e
compreensão de texto. Foi encontrada uma associação significativa entre o nível
de competências digitais dos professores e a nota média dos alunos, bem como
entre o nível de percepção dos alunos sobre as competências digitais dos
professores e a nota média dos alunos. Em resumo, existe uma interdependência
entre as competências digitais dos professores e o processo de
ensino-aprendizagem.
Palavras-chave:
Ensinar e aprender; Competências
digitais dos professores; Professores; Estudantes; Pontuação
INTRODUCCIÓN
A nivel mundial el
avance de las tecnologías de la información y comunicación ha traído consigo
trasformaciones y de manera significativa a la catalogada Sociedad del
Conocimiento. No obstante, el panorama no es favorable o con igualdad de acceso
a estas herramientas por la mayoría de la población, sin embargo, cada día se
está inmerso en una sociedad digital, que fomenta como requerimiento casi
obligatorio el desarrollo de esta competencia de manera natural. Es por ello,
se hace vital el manejo por parte de la población de estos lenguajes, por lo
cual, deben estar alfabetizados y contar con la formación idónea (Rodríguez y
De la Barrera, 2014).
En el caso, de Europa
dan relevancia y prioridad al tema de la tecnología digital como mecanismo o
herramienta para la capacitación y adquisición de conocimientos por parte de
los ciudadanos y ciudadanas (Consejo de la UE, 2003). Adicionalmente, lo
significativo de interrelacionarlo con el área laboral (Comisión de las
Comunidades Europeas, 2003). Para ello, la Unión Europea (UE) llegó al consejo
de 8 competencias estratégicas para el aprendizaje y, además, las define como
una agrupación de informaciones, habilidades y actitudes idóneas y adaptadas a
un entorno específico (Consejo de la UE, 2018), sirviendo de guía o marco de
referencia a todos los ámbitos desde políticos hasta el educativo.
Por lo cual, la
competencia digital es estratégica, denominada como el empleo confiable y
crítico de las tecnologías de la sociedad de la información en lo laboral,
entretenimiento y la comunicación. Por ende, la habilidad y destrezas
adquiridas en la utilización de la tecnología para vivir, laboral y aprender en
la cotidianidad ha adquirido una relevancia y es foco de atención en la gestión
o manejo de los diversos programas educativos. Cabe destacar, en la época de
pre, durante y postpandemia se ha hecho significativo
el aprovechamiento de la tecnología para la impartición de conocimientos y
manejo administrativo de sus programas académicos en multitud de centros
formativos. Es por ello, ante este panorama se hace necesario el fomento y
desarrollo de las capacidades profesionales de la ciudadanía y los responsables
de la impartición de conocimiento en dichas casas de estudios (Consejo de la
UE, 2018).
Desde la década del 80
se inicia la transformación digital, impulsando un cambio en el área académica
en el rol docente-estudiante al estimular y fomentar el conocimiento y
aplicación de un sin números de plataformas que están en la red para poder ser
usadas y asimiladas (González, Abad y Belmonte, 2020). Por ende, los docentes
están en la necesidad inmediata de formarse en relación a competencias
digitales, para el desempeño de sus actividades y responsabilidades con las
cátedras impartidas dentro de sus centros de estudios dónde prestan servicios
(Abad, González, Infante y Ruipérez, 2020). Cabe
destacar, algunas estadísticas de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE) para el año 2016 refieren a las capacidades y
destrezas en lo digital en personas adultas, que un 25% estudia y se forma
académicamente; mientras que el 24,3% ni maneja o tiene idea del uso de una
laptop, siendo su cotidianidad ajena al mundo tecnológico. Por ende, lo antes
mencionado refleja un 75 % de personas no han captado lo relevante de la transformación
digital en la actualidad y que el 25% se está esforzando por prepararse, por
último, únicamente el 5% cuentan con algunas destrezas en el campo digital
(Ocaña, Valenzuela y Garro, 2019).
En las Universidades
privadas, se observa que los estudiantes presentan dificultades en el uso de
las plataformas digitales que existen en la red. En ocasiones, las limitaciones
en el acceso a los recursos para el aprendizaje de la casa de estudio obedecen
a mal manejo de las herramientas digitales por parte de los docentes. Por ende,
estas dificultades en el acceso o ingresos a plataformas digitales por parte de
los docentes para la impartición de sus conocimientos involucran o afecta al
estudiante en su rendimiento y en sus asignaciones académicas. Por lo cual, se
busca determinar la relación en las competencias digitales docentes y el
proceso de enseñanza aprendizaje a través de la modalidad B-Learning
en una Universidad Privada del Perú, Lima. No obstante, se hace necesario
superar esas falencias presentadas en los docentes, fortaleciendo sus
capacidades, ofertando una educación de calidad. Para ello, se hace necesario
una interrelación y disposición entre los actores que intervienen, tanto el
docente como al estudiante, para usar con eficiencia y eficacia la competencia
digital.
En búsqueda de dar
respuesta a lo planteado esta investigación, se tiene como problema general:
¿Cuál es la relación que existe entre las competencias digitales docentes y el
proceso de enseñanza aprendizaje a través de la modalidad B-learning
en una Universidad Privada en Arequipa, Perú?; y el objetivo principal:
Determinar la relación entre las competencias digitales docentes y el proceso
de enseñanza aprendizaje a través de la modalidad B-learning
en una Universidad Privada en Arequipa, Perú.
Por otro lado, se
justifica teóricamente, este estudio en el hecho de requerirse mejoras en la
sociedad del conocimiento, al indagar, cuestionar y criticar los postulados y
teorías existentes en lo relacionado a las competencias digitales y su aporte
al proceso de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, permitió mitigar los
vacíos en esta área del cocimiento y así dar opciones o alternativas de
solución en lo práctico a los estudiantes de universidades privadas, y a su vez,
a sus docentes. Por ende, en lo relacionado a lo metodológico contribuyó a
aportar soluciones y validar la aplicación de instrumentos establecidos para
recabar la información necesaria para la medición de las variables.
MÉTODO
En principio, el estudio
fue de tipo correlacional al relacionar las variables
de estudio competencias digitales y el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para
ello, en el caso de las competencias digitales se apoya en instrumentos útiles,
vigentes y fiables como es el marco europeo de competencia digital docente «DigCompEdu» y la herramienta de autodiagnóstico «DigCompEdu Check-In» (Porat, Blau y Barak, 2018) y para
el caso, de la variable proceso de enseñanza y aprendizaje se va usar el
promedio de notas alcanzado en la asignatura objeto de estudio, en este caso,
redacción y compresión de textos en una Universidad Privada en Arequipa, Perú.
Por lo tanto, el
instrumento para medir la variable competencias digitales consta de 22 ítems,
distribuidos en 6 dimensiones: compromiso profesional (4 ítems), recursos
digitales (3 ítems), pedagogía digital (4 ítems), evaluación y
retroalimentación (3 ítems), empoderar a los estudiantes (3 ítems) y facilitar
la competencia digital de los estudiantes (5 ítems), cada ítem es evaluado con
una escala que va del 1 al 5, donde 1 es el nivel más bajo (no posee la
competencia) y 5 el más alto (dominio total de la competencia).
Se aplicó el instrumento
a 35 docentes de la cátedra de redacción y compresión de textos; adicionalmente,
para cada curso se tomó una muestra de 11 estudiantes a los que se les pidió
que evaluarán a su docente con el instrumento. En el
caso, de la variable enseñanza y aprendizaje se tomó los registros de notas de
11 estudiantes por curso, para un total de 385 calificaciones debido a la
existencia de 35 secciones de la asignatura redacción y compresión de textos,
para así estimar el promedio de notas.
Para corroborar las
hipótesis de trabajo, se desarrolló una prueba de diferencia de medias para comparar
la autoevaluación de los docentes con la percepción de los estudiantes, además
de una prueba de hipótesis de correlación para verificar la relación de las
calificaciones promedio de los estudiantes con la evaluación de la percepción
de los estudiantes y la autoevaluación de los docentes.
Cabe destacar, el Marco
Europeo para la Competencia Digital de los Educadores va direccionado a los
educadores de todos los niveles educativos, integrando a los de formación
general y profesional. Para ello, tiene como finalidad fomentar un marco de
referencia general o guía a los responsables de estructurar y diseñar modelos
de competencia digital. Por lo cual, en el marco DigCompEdu
permite recabar y describir estas competencias digitales específicas para
educadores planteando veintidós competencias elementales organizadas en seis
áreas. Por ende, se propone un modelo de progresión para facilitar la
evaluación de las competencias digitales de los educadores. Para ello, se
esbozan seis etapas descritas a continuación: en las dos primeras etapas, nivel
(A1) y explorador (A2), los educadores asimilan nueva información y desarrollan
prácticas digitales básicas; en las dos siguientes, integrador (B1) y experto
(B2), aplican, amplían y estructuran sus prácticas digitales; en las dos etapas
posteriores, líder (C1) y pionero (C2), transmiten sus conocimientos, juzgan de
forma crítica la práctica vigente y desarrollan nuevas prácticas (Redecker, 2020).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En principio, se observó la evaluación de la variable
Competencias Digitales Educativas a través de sus respectivas dimensiones, con
la aplicación del instrumento a los 35 docentes de la cátedra de redacción y
compresión de textos para su autoevaluación.
Gráfico 1. Distribución
de Frecuencias - Autoevaluación CDE Docentes de la variable Competencias
Digitales Educativas a través de sus respectivas dimensiones.
Cabe destacar, en el
Grafico 1 se evidenció para la dimensión Compromiso Profesional, el 42.9% de
los sujetos encuestados reporta un nivel medio de competencias, mientras que 19
de los docentes (54.3% del total) opina que su nivel de competencias es alto,
siendo esta la categoría modal, es decir, con mayor cantidad de datos; por
último, 1 de los individuos (2.9%) reporta que su nivel de competencias es muy
alto. En el caso, de la competencia referida a los Recursos Digitales, la
categoría modal es la del nivel medio, con 20 registros, seguida por la
categoría alto, con 13 casos reportados y finalmente la categoría muy alto con
2 observaciones. Al analizar los datos de la dimensión relacionada con la
Pedagogía, se observa que 16 de los registros pertenecen a la categoría medio,
siendo la mayor cantidad de datos para esta dimensión, mientras que la
categoría bajo reporta 1 sólo valor, siendo la menos frecuente del subconjunto.
En el caso, de la dimensión Evaluación, las categorías de mayor y menor
frecuencia son medio y muy alto, con 18 y 4
observaciones, respectivamente.
En el caso, de la
dimensión relacionada con Empoderar, las categorías medio y alto constituyen la
frecuencia modal (17 casos – 48.6%), mientras que la categoría muy alto es la
menos frecuente, con 1 caso reportado (2.9%). Finalmente, la dimensión asociada
con la tarea Facilitar, la categoría alto constituye la moda (16 casos –
45.7%), mientras que la categoría muy alto reporta 4 casos, lo que equivale al
11.4%. En cuanto al puntaje global de la autoevaluación, la categoría medio
posee la mayor frecuencia, con 19 casos registrados (54.3%), seguido por la
categoría alto (14 casos – 40.00%) y finalmente la categoría muy alto con 5.7%
(Gráfico 1).
Por otro lado, se va observar la evaluación de la variable
Competencias Digitales Educativas a través de sus respectivas dimensiones, con
la aplicación del instrumento a los 11 estudiantes a los que se les pidió que evaluarán a su docente de la cátedra de redacción y
compresión de textos.
Gráfico 2. Distribución
de Frecuencias - Evaluación CDE Estudiantes de la variable Competencias
Digitales Educativas a través de sus respectivas dimensiones.
En el Gráfico 2, se
evidencia de los resultados de la evaluación de los estudiantes a los docentes,
se observa que para las seis dimensiones del estudio hay predominancia de la
categoría nivel medio sobre la categoría nivel alto; la menor diferencia entre
las categorías se da en la dimensión Empoderar (18 valores en nivel medio vs 17
valores en nivel alto), mientras que para la dimensión Compromiso se da la
mayor diferencia, con 24 valores en la categoría medio y 11 registros en la
categoría alto. Analizando las medidas de tendencia central para las
dimensiones, en todos los casos, la media es mayor que la mediana, por lo que
en todas las dimensiones los datos tienden a concentrarse hacia los valores más
altos, cosa que se corrobora al ver los valores positivos para el sesgo; todas
las dimensiones presentan una curtosis negativa, es
decir, la distribución de los datos tiende a ser achatada o plana.
Para el caso, de la variable proceso de
enseñanza y aprendizaje se va enfocar en las calificaciones de los estudiantes
de la cátedra de redacción y compresión de textos para su autoevaluación
(Gráfico 2).
Gráfico 3. Frecuencia
de las Calificaciones.
En el caso, del Gráfico
3 para el conjunto de datos recopilado, se observa que la mediana (14.00) es
mayor que la media (13.98) y la moda (12.00), esta diferencia entre media y
mediana se ve confirmada en el valor positivo del sesgo, lo que significa que
los datos tienden a concentrarse en valores bajos. La curtosis
del conjunto de datos es negativa, lo cual significa que la curva de la
distribución tiende a ser más aplanada (platicúrtica),
es decir, tiende a haber pocas diferencias entre las frecuencias de los
diferentes valores del conjunto.
En este mismo orden ideas, se
contrastan las diferentes hipótesis de trabajo, se desarrolló una prueba de
diferencia de medias para comparar la autoevaluación de los docentes con la
percepción de los estudiantes, además de una prueba de hipótesis de correlación
para verificar la relación de las calificaciones promedio de los estudiantes
con la evaluación de la percepción de los estudiantes y la autoevaluación de
los docentes. A continuación de evidencian los resultados para la hipótesis:
Las dimensiones de la evaluación de los docentes tienen un grado de correlación
significativo con la calificación de los estudiantes.
Tabla 1. Comprobación
de la hipótesis: Las dimensiones de la evaluación de los docentes tienen un
grado de correlación significativo con la calificación de los estudiantes.
|
Dimensión
|
Coeficiente R
|
N° Datos
|
Valor t
|
p-valor
|
|
Compromiso profesional
|
0.642
|
35
|
4.8133
|
3.19E-05
|
|
Recursos digitales
|
0.742
|
35
|
6.3644
|
3.31E-07
|
|
Pedagogía digital
|
0.767
|
35
|
6.8627
|
7.80E-08
|
|
Evaluación y retroalimentación
|
0.830
|
35
|
8.5374
|
7.25E-10
|
|
Empoderar a los
estudiantes
|
0.794
|
35
|
7.4920
|
1.30E-08
|
|
Facilitar la competencia digital
de los estudiantes
|
0.827
|
35
|
8.4642
|
8.84E-10
|
En el caso de la Tabla
1, para las seis dimensiones del modelo, el p-valor o significancia es inferior
al valor límite de 0.05, razón por la cual puede afirmarse con una certeza
estadística del 95% que existe un grado de asociación significativo entre cada
una de las dimensiones.
Para la hipótesis: Existe un grado de asociación entre el nivel
de Competencias Digitales Educativas de los docentes y la calificación promedio
de los estudiantes.
Gráfico 4. Nivel
CDE (autoevaluación de los docentes) vs Calificación Promedio.
En el caso del Gráfico
4, se evidencia la relación entre el nivel promedio de las CDE y la
calificación está caracterizada por un coeficiente de determinación R2 de
0.7755, es decir, el modelo matemático que asocia ambas variables es capaz de
explicar el 77.55% de los datos recopilados.
Por otro lado, el
análisis de varianza muestra que el valor del estadístico F es 113.9670; es
decir, que la variación sistemática de los datos (aquella que se puede explicar
a través del modelo) es más de 100 veces superior a la variación aleatoria al
modelo; el p-valor asociado es inferior al valor límite de 0.05, razón por la
cual puede afirmarse con una certeza estadística del 95% que el modelo de
regresión determinado es estadísticamente significativo.
Para la hipótesis: Existe un grado de asociación entre el nivel
de Competencias Digitales Educativas percibidas por los estudiantes y la
calificación promedio de los estudiantes.
Gráfico 5. Nivel
CDE (autoevaluación de los estudiantes) vs Calificación Promedio.
En el caso del Gráfico
5, se evidencia la relación entre el nivel promedio de las CDE y la
calificación está caracterizada por un coeficiente de determinación R2 de
0.6886, es decir, el modelo matemático que asocia ambas variables es capaz de
explicar el 68.86% de los datos recopilados.
Por otro lado, el
análisis de varianza muestra que el valor del estadístico F es 72.9722; es
decir, que la variación sistemática de los datos (aquella que se puede explicar
a través del modelo) es más de 70 veces superior a la variación aleatoria al
modelo; el p-valor asociado es inferior al valor límite de 0.05, razón por la
cual puede afirmarse con una certeza estadística del 95% que el modelo de
regresión determinado es estadísticamente significativo.
Para la hipótesis: No hay diferencias significativas entre los
niveles promedio de cada dimensión de la variable independiente.
Gráfico 6. Niveles
promedio de competencias digitales docentes.
En el caso del Gráfico 6, se evidencia el valor calculado de F
es 0.2389; al ser este valor menor a 1, significa que la variación promedio
dentro de cada grupo es superior a la variación promedio entre cada grupo; al
ser el p-valor superior a 0.05, puede afirmarse con una certeza estadística del
95% que no hay diferencias significativas entre las medias de las dimensiones
del modelo.
Discusión
Cabe destacar, en lo referido a los esfuerzos para mejorar las
competencias digitales docentes, Padilla y Ayala (2021) reportan que en
Iberoamérica se ha dado prioridad al componente tecnológico de las TIC en
detrimento de los aspectos propios de la profesión docente; los autores hacen
énfasis en el uso de las TIC como herramienta pedagógica, per se, no es
suficiente para provocar los cambios requeridos en el proceso
enseñanza-aprendizaje, dado que lo realmente importante es garantizar que los
docentes posean las competencias digitales y de esta manera influir
positivamente en el cumplimiento de los objetivos didácticos y por tanto
observar una mejora en la calificación promedio de los estudiantes (Hipótesis
Específicas 01 y 02).
Para dar respuesta a este
punto, Silva y Quilo (2022) desarrollaron una guía de estrategias didácticas,
el cual abarca, entre otros temas, los medios digitales con los cuales se
podrán ejecutar las actividades, además de material instruccional
para el uso de cada una las plataformas y actividades diseñadas para lograr
promover las competencias digitales del alumnado y de esta manera generar
conocimiento. La existencia de esta clase de guías referenciales, en la opinión
de Serrano-Hidalgo et al (2022) permiten mejorar de forma considerable algunos
de los aspectos de la acción formativa y por lo tanto puede perfeccionar y
orientar a las instituciones las directrices para establecer los planes de
formación de los docentes en competencias digitales.
Esta investigación determinó la existencia de un grado de
asociación estadísticamente significativo entre el nivel de Competencias
Digitales Educativas percibidas por los estudiantes y la calificación promedio
de los estudiantes (Hipótesis Específica 03); este resultado está alineado con
lo reportado por Islas y Franco (2018) quienes, además de determinar la
correlación, determinan (gracias al análisis de k-medias) la existencia de tres
clústeres que describen de forma óptima la relación entre competencias
digitales y el desempeño académico que puede ser bueno o excelente; los autores
concluyen que para algunos estudiantes las tecnologías son incidentes en su
desempeño académico, mientras que para otros no lo son.
Respecto a los valores promedio de cada una de las dimensiones
del modelo de competencias digitales docentes (Hipótesis Específica 04), los
resultados del presente estudio son menores que los reportados por
Cabero-Almenara et al., (2020), aunque ambas investigaciones coinciden en que
no hay diferencias significativas entre los promedios de cada una de las
dimensiones, es decir, en ambas investigaciones, el desarrollo de las
competencias digitales docentes podría considerarse homogéneo.
Adicionalmente, comparando los promedios de la autoevaluación de
los docentes y la evaluación de los estudiantes (Hipótesis Específica 05), esta
investigación no encontró diferencias significativas entre las medias de las
dimensiones del modelo para ambos grupos; resultado similar al obtenido por
Domingo-Coscollola et al., (2020), quienes reportan
que entre los descriptores prioritarios, los tres que ocupan las tres primeras
posiciones son: el uso responsable de las TIC, seguido por la protección de los
derechos relacionados con la intimidad de la persona y a la propia imagen en el
uso de las TIC y en último lugar la promoción del acceso a los recursos dentro
del marco del respeto a la propiedad intelectual. Adicionalmente, los autores
comentan hechos importantes recopilados durante el desarrollo de la
investigación, tales como la falta de sincronización entre la formación
universitaria por una parte y la escuela y la sociedad por otra, las
deficiencias en el dominio de las competencias digitales docentes del
profesorado universitario, la alfabetización digital del alumnado como una
necesidad, entre otros.}
CONCLUSIONES
El análisis e interpretación de la información recabada permite
afirmar que existe una relación estadísticamente significativa (R = 0.8806,
p<0.05) entre las competencias digitales docentes y el proceso enseñanza y
aprendizaje a través de la modalidad B-learning. Por
lo cual, existe suficientes hallazgos para evidenciar y corroborar que la
mejora de las habilidades de los profesionales de la educación en el uso de las
TIC y la aplicación de estrategias docentes asociadas a estas competencias fomenta
el aumento en las destrezas relacionadas a la comprensión de contenidos en los
estudiantes y a su vez, de manera proporcional en las calificaciones.
Del mismo modo, la investigación demostró la existencia de una
correlación significativa (R = 0.8298, p<0.05) entre el nivel de percepción
por parte de los estudiantes de la presencia de competencias digitales en los
docentes y la calificación promedio de los estudiantes. Cabe destacar, en la
medida que los estudiantes perciban y evidencien el dominio de estas
competencias digitales en los docentes, serán mayores las probabilidades de
incrementarse el rendimiento promedio del grupo. Para ello, el estudio como
aporte reafirma el hecho de la aplicación por parte del profesional de la
educación de actividades de formación y toma de conciencia referidas a uso de
la TIC en los procesos educativos.
No obstante, al contraponer los hallazgos con la literatura
especializada en el tema, se recomienda que la planificación del centro
educativo incluya programas de actualización para los docentes, así como el uso
de estrategias como sesiones de tutoría en grupo o la creación de manuales de
ayuda para el uso de ciertas herramientas TIC en las actividades docentes. Por
lo tanto, es evidente y corroborado en las estadísticas resultantes de la
consulta a los mismos docentes al autoevaluarse y al estudiante como evaluador
del docente y adicionalmente el promedio de calificaciones promedio, la
interdependencia existente entre las competencias digitales docentes y el proceso
de enseñanza y aprendizaje con enfoque en promedio de calificaciones como
producto de éste. Por lo cual, es vital crear instrumentos diagnósticos y hacer
seguimiento en las instituciones educativas con cierta regularidad del manejo
del aula por parte del docente en la impartición de los contenidos de las
asignaturas empleando herramientas TIC.
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Didáctica. https://hdl. handle.net/11441/132502
Silva,
M y Quilo, T. (2022) La didáctica informática para el desarrollo de
competencias digitales. (Tesis de Maestría en educación). Universidad
Tecnológica Indoamérica. Quito-Ecuador.
http://201.159.222.95/handle/123456789/2731
Conflicto de Intereses. Los
autores declaran que no existe conflicto de intereses para la publicación del
presente artículo científico.