Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación
https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v6i24.379
Volumen 6 / No. 24, Edición Extraordinaria
junio 2022
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 839 – 853
Análisis de la evaluación por los alumnos
de un método didáctico para fomentar destrezas innovadoras
Analysis of the evaluation by students
of a teaching method to promote innovation skills
Análise
da avaliação estudantil de um método didático para promover competências inovadoras
Fernando Moliní
fernando.molini@uam.es
https://orcid.org/0000-0002-8143-5473
Universidad Autónoma de Madrid.
Madrid, España
Antonio Moreno Jiménez
antonio.moreno@uam.es
https://orcid.org/0000-0001-6687-1448
Universidad Autónoma de Madrid.
Madrid, España
Artículo recibido el 4
de abril 2022 | Aceptado el 21 de junio 2022 | Publicado el 30 de junio 2022
RESUMEN
Se
analizaron los datos de la evaluación de los alumnos a través de un método
didáctico para fomentar la innovación. Para averiguar si el método era eficaz,
se les realizó una encuesta a 421 estudiantes, con una tasa de respuesta del
52,89%. En el experimento didáctico evaluado se introdujo la novedad de que los
estudiantes realizasen el trabajo del curso de manera voluntaria al principio,
pero después fue obligatoria. Los que ejecutaron el trabajo obligatorio
manifiestan que han incrementado su capacidad de ser innovador en grado alto o
muy alto en un 42,86%, frente al 23,67% de los estudiantes con trabajo
voluntario. Si se suma el incremento de la capacidad innovadora en grado medio,
la cifra con trabajo obligatorio es del 79,37% y con el voluntario del 64,5%.
La diferencia es estadísticamente significativa, lo que permite concluir que el
trabajo obligatorio parece incrementar la innovación de los estudiantes.
Palabras clave: Docencia; Estudiantes;
Innovaciones educativas; Universidades; Pedagogía
ABSTRACT
The data of the evaluation of the students were
analyzed through a didactic method to promote innovation. To find out if the
method was effective, a survey was conducted on 421 students, with a response
rate of 52.89%. In the didactic experiment evaluated, the novelty was
introduced that the students did the course work voluntarily at the beginning,
but later it was compulsory. Students carrying out compulsory coursework
manifested an increased capacity for innovation to a high or very high degree
in 42.86% of cases, as opposed to 23.67% among students who did voluntary
coursework. The sum of increased innovative capacity to a medium degree among
students with compulsory tasks was 79.37% and with voluntary tasks 64.5%. The
difference is statistically significant, which allows us to conclude that
compulsory work seems to increase the innovation of students.
Key
words: Teaching; Educational innovations;
Pedagogy; Students; Universities
RESUMO
Foram analisados dados da avaliação estudantil de um
método didático para incentivar a inovação. Para descobrir se o método era
eficaz, foram pesquisados 421 estudantes, com uma taxa de resposta de 52,89%.
Na experiência didática avaliada, foi introduzida uma novidade pela qual os
alunos fizeram o curso de forma voluntária no início, mas mais tarde ele se
tornou obrigatório. Aqueles que fizeram o curso obrigatório relataram que
aumentaram sua capacidade de serem altamente ou muito inovadores em 42,86%, em
comparação com 23,67% dos estudantes com cursos voluntários. Se o aumento da
capacidade de inovação for somado a um grau médio, o número com trabalho
obrigatório é 79,37% e com trabalho voluntário 64,5%. A diferença é
estatisticamente significativa, o que leva a concluir que o trabalho
obrigatório parece aumentar a capacidade de inovação dos estudantes.
Palavras-chave:
Ensino; Estudantes; Inovações
educacionais; Universidades; Pedagogia; Inovação educacional
INTRODUCCIÓN
Enseñar la creatividad y
la innovación a los estudiantes no parece todavía una prioridad en el sistema
educativo (Cayirdag, 2017) aunque a la educación para
el emprendimiento cada vez se le da más importancia (Hoffman, 2020; McGuigan, 2016; Ripollés y Michavilla, 2020). En algunos países la innovación en las
universidades está más implantada que en otros. Cao y Zhou
(2017) y Zhang (2022) observan que en China la educación de la innovación y el
emprendimiento es débil, pero consideran que es inevitable el que se promueva
de manera extensiva en las universidades. Para Saliceti
(2015) uno de los retos más importantes del sistema educativo es el desarrollo
de la innovación, imprescindible en una sociedad con gran incertidumbre. Tiene
el problema de que la incorporación de las nuevas tecnologías en la educación
superior es lenta en comparación con su evolución (Villamar,
2021). Murdock (2003) concluye que en la educación
superior se necesitan muchos más cursos y asignaturas que enseñen la creatividad.
La importancia de la
innovación no solo afecta a la universidad, sino a todos los niveles
educativos. Un caso extremo es el de Colombia que, desde 2016, incorporó al
sistema educativo una asignatura de formación para la creación de empresas, que
se implantó desde sexto grado y, a veces, desde preescolar (Guarnizo
et al., 2019). Según Damián (2020) educar a niños de primaria a ser
emprendedores puede resultar exitoso con el método adecuado, pero otros autores
inciden en que los profesores carecen de formación y de recursos, y que muchas
veces utilizan métodos inadecuados (González-Tejerina
y Vieira, 2020). Lo que parece que sucede mayoritariamente es que el sistema
educativo tiende a suprimir la creatividad de los niños (Fjortoft
et al., 2018; Huang et al., 2019).
Los métodos más seguidos
en las universidades para fomentar el emprendimiento son las clases
magistrales, las lecturas especializadas, los casos prácticos y los encuentros
con empresarios (Ripollés, 2011). Estos métodos son
demasiado pasivos para los alumnos. Conviene que los estudiantes tengan un
papel más dinámico (Piguave, 2014) y participativo,
como ocurre con el método aquí analizado, perteneciente a la categoría de
modelos de enseñanza centrados en el alumno (Moreno, 1998). Los procesos
educativos que fomenten la innovación para ser eficaces requieren de una
planificación y administración que afecte hasta la forma de evaluar (Guzmán, et
al., 2021).
Las asignaturas a las
que se ha aplicado el método son de primero y segundo de carrera. No hay que
esperar a ser un experto para innovar. Cuanto antes se empiece mejor será. El
primer curso de la universidad es un buen momento para ello, mejor que más
tarde. Lógicamente, cuantos más conocimientos se tengan, más posibilidades hay de obtener resultados de mayor interés. Romero-Martínez
et al. (2017) concluyen que el nivel educativo de los empleados dedicados a
investigación y desarrollo influye en la innovación. Schlee
y Harich (2014) consideran que la creatividad
requiere preparación, además de perseverancia y paciencia. Las tres son
características probablemente poco habituales en los estudiantes de primero,
sobre todo la preparación. Pero a su nivel pueden ser innovadores. Cuando
lleguen al último curso de la carrera, cabe suponer que lo serán todavía más,
pero en mayor grado cuanto antes se hayan ejercitado en ser creativos. Eso sí,
en general solo en el último curso los estudiantes se pueden plantear con menos
dificultad el intentar llevar su idea a la práctica, por ejemplo, montando una
empresa al terminar sus estudios.
No se trata de innovar
por innovar, sino de hacerlo para mejorar la realidad en algún aspecto. Para
Escudero et al. (2018) las innovaciones deben ser reflexivas y críticas, sin
descuidar el por qué y el para qué. Pero no hay tanta innovación no reflexiva,
porque la creatividad y el pensamiento crítico están muy relacionados. Ambos
implican preguntarse, cuestionar, enfrentarse a los problemas desde una nueva
perspectiva e intentar llegar a soluciones innovadoras (Saliceti,
2015). Cuando en este artículo se habla de innovación se hace de forma
integral, no solo enfocada a crear empresas, sino sobre todo para generar ideas
que mejoren aspectos de la sociedad, e. g. sociales y medioambientales. Esta
concepción del emprendimiento difiere de la defendida por algunos autores como Harkema y Schout (2008), para los
que el objetivo es enseñar a los alumnos a que creen su propio negocio.
Para Livingston (2010)
hay que reexaminar los estudios universitarios centrándose en lo que se quiere
que sean los graduados, no solo en lo que se quiere que conozcan. Para fomentar
que los alumnos sean más innovadores y concienciados respecto a los problemas
medioambientales se propone que en el mayor número posible de carreras se
incorpore una asignatura obligatoria sobre “Innovación y Medio Ambiente”.
González-Vázquez (2019) propone que a lo largo de la titulación se introduzca
al menos una asignatura que trabaje en el aula la competencia de encontrar
nuevas ideas y soluciones, pero no la concreta ni la relaciona con el medio
ambiente.
La mayoría de los
autores sostienen que la innovación resulta escasa en la educación de los
estudiantes. Según Gregory et al. (2013), la mayoría de los profesores no usan
ningún tipo de estrategia para fomentar la creatividad de los alumnos. Para Arruti y Paños (2019), en la universidad española los
profesores forman muy poco a los alumnos en el emprendimiento. Para algunos
autores la innovación no solo está muy poco presente en la enseñanza, sino que
la creatividad se va perdiendo a medida que los estudiantes se incorporan a la
vida universitaria (Caballero et al. 2019). El resultado es que los graduados
valoran mal el modo en el que la universidad les educó en innovación,
particularmente en encontrar nuevas ideas y soluciones y en detectar nuevas
oportunidades (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación,
ANECA, 2007). En los estudios ambientales el fomento de la innovación está
todavía menos presente que en otros campos del conocimiento. Ha habido muy poca
relación entre la creatividad y los estudios ambientales, así como han sido
casi inexistentes las investigaciones relativas a estos dos campos juntos (Cheng, 2019). Sandri (2013)
también considera que la innovación ha estado en gran medida ausente en la
educación superior para la sostenibilidad. Christie et al. (2013), en un
estudio en Australia, encuentran que hay poca innovación pedagógica en los
estudios sobre la sustentabilidad.
Esta investigación
evalúa el método desarrollado por Moliní et al.
(2019) para fomentar la innovación en los alumnos. Se ha aplicado en las
asignaturas de Medio Ambiente y Sociedad (MAS) y de Geografía Económica e
Industrial (GEI), impartidas en la Universidad Autónoma de Madrid (UAM) a lo
largo de cinco cursos académicos. En lo que se conoce, es la primera vez en que
se compara utilizar el método con trabajos voluntarios y obligatorios. Los
objetivos concretos de esta investigación fueron: 1) Evaluar la experiencia
didáctica a partir de las opiniones “ex post” de los alumnos involucrados en
ella; 2) Examinar si el carácter obligatorio o voluntario de la participación
del alumno en el experimento no afecta a las opiniones valorativas o, por el
contrario, conduce a posturas distintas. Se presume que el carácter obligatorio
o voluntario puede influir en la eficacia del método, al condicionar la
valoración de los alumnos de cómo les ha influido.
METODOLOGÍA
Para analizar la
eficacia del método experimental de fomento de la innovación se hizo una
encuesta a los alumnos de MAS, de primero del grado de
Ciencias Ambientales y de GEI, de segundo del grado de Geografía y Ordenación
del Territorio, de la UAM. La encuesta se realizó a 796 alumnos, de los que
contestaron 421. La tasa de respuesta fue elevada, del 52,89%. De los que
respondieron, 169 podían hacer un trabajo con carácter voluntario y 252 lo
tenían que hacer de manera obligatoria. Se les envió la encuesta por correo
electrónico, con un enlace para que contestaran a las preguntas
telemáticamente. Asimismo, se les mandó dos recordatorios. La encuesta era
totalmente anónima.
Con el fin de determinar
si el carácter obligatorio o voluntario del trabajo era un factor condicionante
de las opiniones valorativas, se obtuvieron separadamente los porcentajes de
respuestas de los alumnos sobre la conveniencia de fomentar el espíritu
innovador, el interés despertado por la innovación y el incremento de su
capacidad para ello, en una escala ordinal de cinco niveles (muy bajo, bajo,
medio, alto y muy alto). A tales datos se les aplicó el conocido test de Wald de diferencia entre proporciones para dos muestras
independientes, mediante el programa estadístico NCSS. La hipótesis nula a
testear, H0, propone que las proporciones son iguales y la alternativa, H1, que
son significativamente distintas.
Esta investigación
básicamente experimento el método de Moliní et al.,
(2019), aunque introduciendo dos modificaciones esenciales: incorporar un
seminario sobre la innovación y, sobre todo, plantear la realización de dos
trabajos obligatorios, uno individual y otro de grupo, según se describen más
abajo. El seminario para fomentar que los alumnos sean más innovadores se
realiza al comienzo del curso e incluye los siguientes elementos: definición de
innovación; método para fomentar la innovación de los estudiantes; trabajo
innovador en grupo a realizar por los alumnos; funcionamiento del grupo; la
importancia de la innovación; grandes innovadores internacionales; grandes
innovadores españoles; empresas españolas innovadoras; la innovación no tecnológica
o empresarial; innovaciones medioambientales; empresas o instituciones con
sinergias medioambientales; innovaciones sencillas y complejas; reflexiones
sobre la innovación; innovaciones incomprendidas; innovaciones erróneas;
innovaciones negativas; cómo ser más innovador; ejercicios para fomentar la
creatividad.
Se dedicó unas 3 horas a
hacer este seminario, pero si existiese la posibilidad probablemente sería
mejor dedicarle más tiempo. El cambio más importante en el método fue que todos
los estudiantes tienen que generar una idea innovadora, a ser posible a nivel
mundial. Si no se les ocurre ninguna, pueden hacer un trabajo de una idea
innovadora ya existente, pero obtienen una puntuación menor, por ejemplo, de un
máximo de 7 sobre 10. Un elemento clave del método fue crear un Registro de
Clase de Ideas Innovadoras (RCII). Consiste en un Google Doc
en el que todos los alumnos y el profesor ven lo que hay escrito, a la vez que
pueden escribir simultáneamente. Todos los estudiantes pueden ver lo que han
redactado sus compañeros y no repetir una idea ya dicha. En el RCII los alumnos
tuvieron que poner su idea innovadora debajo de la última que esté ya escrita,
complementando los apartados correspondientes (tabla 1) con una extensión de
aproximadamente una página.
Tabla 1. Apartados
que los alumnos deben rellenar en el RCII.
Al terminar de rellenar
el RCII copian el texto y lo pegan en el cuerpo de un correo electrónico que
mandan al profesor. En caso de conflicto sirvió para dilucidar qué estudiante
ha inscrito la idea primero. También sirvió de copia de seguridad de lo que se
ha escrito en el RCII, sobre todo en caso de vandalismo. Hay que tener en
cuenta que el RCII estaba en un Google Doc
manipulable por todos los alumnos, lo que lo hace muy vulnerable, puesto que
incluso puede ser borrado entero. Siempre se puedo restaurar a una versión
anterior, pero se pierde lo que se haya escrito entre medias. Además, se pudo
haber alteraciones menores que pasen desapercibidas. En las trece clases en que
se aplicó el método, solamente una vez se detectó un problema de manipulación
improcedente del Google Doc. No parece que fuese un daño intencionado, sino un
error involuntario, puesto que una vez restaurado no volvió a producirse.
Los alumnos pudieron
modificar sus ideas todas las veces que quieran hasta una fecha establecida, en
la que el profesor quitó los permisos de edición a los alumnos. El profesor
comentó la primera idea que cada alumno ha puesto en el RCII. Los estudiantes
en equipo seleccionaron la mejor idea de los trabajos individuales y la
desarrollan más extensamente. El trabajo se dividió en dos fases: el “Plan de
la idea” y la “Ampliación académica”. Los elementos que contenían fue el “Plan
de la idea” son: título (que debe describir bien la idea), marca (nombre corto
que represente a la idea) y logotipo; explicación de la idea; objetivos;
destinatarios y por qué les puede interesar (usuarios y necesidades que
satisface); características que hacen a la idea innovadora (hay que numerarlas
y se evalúan en el análisis de precedentes); ventajas y beneficios que
representa; problemas que presenta y posibles respuestas; oposición
(competidores, administración pública, industriales, ecologistas, etc.).
Así como,
el análisis DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades); cómo se
puede llevar a cabo (todos tienen que hacer el cronograma del desarrollo de la
idea, el equipo que sería necesario, las asociaciones que se harían, la manera
de promocionarla y cartas de venta y, dependiendo de la idea, se podrían
diseñar determinadas acciones como encuestas, consultas a expertos, páginas
web, dibujos, prototipos, etc.); indicadores que si se alcanzan se consideraría
un éxito; valoración de los recursos necesarios respecto a los resultados
esperados (incluye analizar los recursos que se utilizarían, los costes y los
beneficios potenciales); reflexión sobre si es viable y de si puede perdurar en
el tiempo (analizar la evolución previsible en los próximos años, con los
escenarios favorables y desfavorables); las fuentes de financiación (clientes
dispuestos a pagar por ello, administraciones que lo subvencionarían,
voluntarios que participarían, etc.); análisis de precedentes (recopilar lo que
ya existe relacionado con la idea y comparar sus características innovadoras
con las propuestas de otros); contrastar la idea con expertos, usuarios,
clientes, etc.; cualquier otro aspecto que se considere oportuno.
Los elementos que
contiene la “Ampliación Académica” fueron: cronograma con la planificación del
trabajo, especificando las tareas, quién las realizará y cuándo; tormenta de
ideas (si el trabajo es en grupo, cada miembro firma las que propone); análisis
de precedentes a partir de bases de datos de bibliografía científica, como Dialnet, InDICEs CSIC, Academic Search Premier, etc.
(hay que recopilar lo que han escrito o hecho otros autores relacionados con la
idea y hay que incluir tablas que comparen las características innovadoras de
su idea con las propuestas de otros autores); análisis crítico de la bibliografía;
cómo se les ha ocurrido la idea; bibliografía citada.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Esta investigación se desarrolló durante 5 cursos académicos,
empezando en el 2016-17 y terminando en el 2020-21. Involucró a dos asignaturas
distintas en dos grados diferentes. En la etapa en que el trabajo fue
voluntario se formó a los alumnos para que fuesen más innovadores, pero solo
realizaron trabajos el 8,7% de los alumnos, a pesar de que les servía para
subir la calificación. Cuando el trabajo se hizo obligatorio lo realizaron el
100% de los estudiantes (Tabla 2).
Tabla 2. Tipo de
trabajo, número de alumnos y % de entregas.
|
Tipo de trabajo
|
Cursos
|
Nº de alumnos
|
Entregan trabajo
|
% que entregan trabajo
|
|
Voluntario
|
MAS 2016-17 y 2017-18; GEI 2016-17
|
322
|
28
|
8,7
|
|
Obligatorio
|
GEI 2017-18 y 2018-19; MAS 2018-19; 2019-20 y 2020-21
|
474
|
474
|
100
|
|
Total
|
2016-21
|
796
|
502
|
63
|
Los alumnos estuvieron muy
interesados en que se les enseñe a ser innovadores. El 64,61% consideraron que
se debe fomentar su capacidad innovadora en grado alto o muy alto. Únicamente
el 6,18% pensaron que se debe hacer en grado bajo o muy bajo (Tabla 3). En este
caso la opinión de los que tienen trabajo voluntario u obligatorio es muy
similar.
Tabla 3. Grado
en que se debe fomentar a los alumnos el que sean innovadores.
|
Tipo de trabajo
|
Muy alto
|
Alto
|
|
Medio
|
|
Bajo
|
|
Muy bajo
|
|
Nº
|
%
|
Nº
|
%
|
Nº
|
%
|
N
|
%
|
N
|
%
|
|
Voluntario
|
33
|
19,5
|
72
|
42,6
|
54
|
31,9
|
10
|
5,9
|
0
|
0
|
|
Obligatorio
|
55
|
21,8
|
112
|
44,4
|
69
|
27,3
|
11
|
4,4
|
5
|
2
|
|
Total
|
88
|
20,9
|
184
|
43,7
|
123
|
29,2
|
21
|
5
|
5
|
1,2
|
El curso fue útil para
aumentar el interés de los estudiantes por la innovación. Al 49,17% se les
incrementó su interés por la innovación en un grado alto o muy alto, mientras
que solo al 19% lo ha hecho en grado bajo o muy bajo (Tabla 4). A los que
tenían el trabajo obligatorio se les incrementó el interés por la innovación en
mayor medida que a los que lo tenían voluntario, pero es elevado en ambos
casos. A los que tenían trabajo obligatorio se les incrementó el interés por la
innovación en un 54,76% en grado alto o muy alto, mientras que a los que lo
tenían voluntario en un 40,83%. A los que tenían trabajo obligatorio se les
incrementó el interés por la innovación en un 17,86% en grado bajo o muy bajo,
frente al 20,71% en el caso de los trabajos voluntarios.
Sin perjuicio de lo antedicho, cuando se observan las respuestas
valorativas el test de Wald no detecta diferencias
estadísticamente significativas (α = 0,05) en el grado de interés por la
innovación entre ambos grupos (voluntario y obligatorio), excepto para la respuesta
“medio”, donde sí las hay
Tabla 4. ¿En qué
grado se ha incrementado tu interés por la innovación?
|
Tipo de trabajo
|
Muy alto
|
Alto
|
|
Medio
|
|
Bajo
|
|
Muy bajo
|
|
|
|
Nº
|
%
|
Nº
|
%
|
Nº
|
%
|
Nº
|
%
|
Nº
|
%
|
Nº
|
%
|
|
Voluntario
|
21
|
12,4
|
48
|
28,4
|
65
|
38,5
|
29
|
17,2
|
6
|
3,6
|
169
|
100
|
|
Obligatorio
|
45
|
17,9
|
93
|
36,9
|
69
|
27,4
|
32
|
12,7
|
13
|
5,12
|
252
|
100
|
|
Total
|
66
|
15,7
|
141
|
33,5
|
134
|
31,8
|
61
|
14,5
|
19
|
4,5
|
421
|
100
|
|
Estadís. de contraste
Z (Wald)
|
-1,502
|
-1,812
|
|
2,393
|
|
1,275
|
|
-0,779
|
|
|
|
Valor p
|
0,1330
|
0,0700
|
|
0,0167
|
|
0,2024
|
0,4358
|
|
|
|
¿Rechazar H0 para α = 0,05?
|
No
|
|
No
|
|
Sí
|
|
No
|
|
No
|
|
|
Nota: En negrita los % más altos de las
columnas con diferencias proporcionales significativas.
Se les preguntó también
a los estudiantes en qué medida el curso había servido para hacerlos más
innovadores. Un 35,15% contestó que ha incrementado su capacidad de ser
innovador en grado alto o muy alto (Tabla 5). Si además se suman los que
afirman que ha incrementado su capacidad en grado medio, se obtiene que en
mayor o menor medida el método ha sido eficaz para el
73,39% de los alumnos. Esto ya es un gran logro en el ámbito universitario,
aunque la idea no se realiza y no crea un impacto innovador en el entorno. No
pueden ser considerados emprendedores de éxito, puesto que no cumplen esas dos
condiciones que establecen Basilio y Gabaldón (2021)
para ello. Pero esto no es lo que se pretende con alumnos de primero y segundo.
El método fue notablemente más útil para los estudiantes que
hicieron el trabajo obligatorio. El 42,86% ha incrementado su capacidad de ser
innovador en grado alto o muy alto, frente al 23,67% de los estudiantes con
trabajo voluntario. Si se suma el incremento de la capacidad innovadora en
grado medio, la cifra con trabajo obligatorio fue del 79,37% y con el
voluntario del 64,5%. Merece destacar que el test de Wald
aplicado a la obligatoriedad o no del trabajo desvela diferencias
estadísticamente significativas (para α = 0,05) en las proporciones de tres de
las respuestas valorativas (Tabla 5) y que ostensiblemente tales porcentajes
son superiores en las respuestas muy alto y alto del grupo obligatorio,
ocurriendo también con el grupo voluntario en la respuesta bajo. Ello apunta a
una relación positiva entre obligatoriedad y superior valoración del método
didáctico aplicado.
Tabla 5. Grado
en que se ha incrementado tu capacidad de ser innovador.
|
Tipo de trabajo
|
Muy alto
|
Alto
|
|
Medio
|
|
Bajo
|
|
Muy bajo
|
|
|
|
Nº
|
%
|
Nº
|
%
|
Nº
|
%
|
Nº
|
%
|
Nº
|
%
|
Nº
|
%
|
|
Voluntario
|
3
|
1,8
|
37
|
21,9
|
69
|
40,8
|
45
|
26,6
|
15
|
8,9
|
169
|
100
|
|
Obligatorio
|
20
|
7,9
|
88
|
34,9
|
92
|
36,5
|
37
|
14,7
|
15
|
6
|
252
|
100
|
|
Total
|
23
|
5,5
|
125
|
29,7
|
161
|
38,2
|
82
|
19,5
|
30
|
7,1
|
421
|
100
|
|
Estadís. de contraste
Z (Wald)
|
-2,727
|
|
-2,868
|
|
0,894
|
|
3,034
|
|
1,143
|
|
|
|
Valor p
|
0,0064
|
|
0,0041
|
|
0,3712
|
|
0,0024
|
0,2531
|
|
|
|
¿Rechazar H0 para α = 0,05?
|
Sí
|
|
Sí
|
|
No
|
|
Sí
|
|
No
|
|
|
Nota: En negrita los % más altos de las
columnas con diferencias proporcionales significativas.
Tabla 6. ¿Te
parece bien que el fomento de la innovación se realice sobre todo a través de
un trabajo obligatorio?
|
Tipo de trabajo
|
Sí
|
|
No
|
|
|
Nº
|
%
|
Nº
|
%
|
|
Obligatorio
|
150
|
59,52
|
102
|
40,48
|
Mayoritariamente (en un
65,95%) los estudiantes consideraron que no sería mejor destinar al desarrollo
del temario el tiempo dedicado a fomentar la innovación (Tabla 7).
Aproximadamente se dedicó a la innovación unas 3 horas de clases teóricas, más
muchos comentarios a lo largo del curso. Posiblemente sería mejor dedicarle más
horas en el seminario inicial, pero no se consideró oportuno, puesto que las
guías docentes no contemplaban entre sus competencias el fomento de la
innovación.
En esta respuesta hay bastante diferencia entre los que hicieron
el trabajo obligatorio, que consideran en un 71,71% que no sería mejor destinar
al temario el tiempo dedicado a la innovación, y los que lo han hecho
voluntario, que lo consideran en un 57,23%. El test de Wald
ratifica lo expuesto rechazando H0 y aceptando que las diferencias entre las
respuestas proporcionales de ambos grupos difieren significativamente (H1). En
resumen, las magnitudes de los porcentajes apuntan a una preferencia superior
hacia ese método entre los alumnos obligados a aplicarlo.
Tabla 7. El
tiempo dedicado en clase a la innovación ¿habría sido mejor dedicárselo al
temario?
|
Tipo de trabajo
|
Sí
|
|
No
|
|
Total
|
|
Nº
|
%
|
%
|
%
|
Nº
|
%
|
|
Voluntario
|
71
|
42,77
|
100
|
57,23
|
166
|
100
|
|
Obligatorio
|
71
|
28,29
|
100
|
71,71
|
251
|
100
|
|
Total
|
142
|
34,05
|
100
|
65,95
|
417
|
100
|
|
Estadís. de contraste Z (Wald)
|
3,055
|
|
-3,055
|
|
|
|
|
Valor p
|
0,0022
|
|
0,0022
|
|
|
|
|
¿Rechazar H0 para α = 0,05?
|
Sí
|
|
Sí
|
|
|
|
Nota: En negrita los % más altos de las
columnas con diferencias proporcionales significativas.
Las ideas de los alumnos
no suelen ser muy innovadora, pero muchas de ellas tienen un cierto interés y
casi todas ellas (aproximadamente el 85%) parecen propias. Todas las ideas
tienen que ser diferentes, por lo que, antes de escribirla, el estudiante tiene
que ver todas las ideas propuestas por sus compañeros. Esto se hace mediante un
Google Doc, en el que todos tienen que escribir sus
ideas.
Algunos ejemplos de
propuestas por parte de alumnos fueron: organismo de concienciación
medioambiental mediante redes sociales e internet; videojuego para concienciar
a niños con misiones y preguntas, como ¿irías en coche, andando, transporte
público, etc.?; instalar vermicompostadores fijos
para depositar los residuos orgánicos; hacer un descuento del 1% en la
siguiente compra si el 70% de lo que se adquiere son productos ecológicos o
sanos; app con preguntas para medir el grado de
concienciación respecto al medio ambiente; colaboración de estudiantes
universitarios con el ayuntamiento para realizar campañas de concienciación;
charlas para concienciar sobre el Medio Ambiente a los alumnos de la UAM,
organizadas por alumnos de Ciencias Ambientales; sistema automatizado que
separe los diferentes tipos de residuos directamente en el contenedor;
absorción de CO2 mediante bacterias introducidas en ladrillos; símbolo con
color que diga a qué tipo de contenedor debe ir cada residuo; planta de biotratamiento y biorremediación
de residuos plásticos con larvas de la polilla de cera.
Así como, poner
obligatorio una opción de menú vegetariana en todas las cafeterías de la UAM;
norma que obligue a la instalación de un sistema de reutilización de aguas
grises en todas las viviendas de nueva construcción; introducir en la
declaración de la renta una casilla para poder optar a dedicar un porcentaje a
la mejora del medio ambiente; sistema autosuficiente de prevención de
incendios, con cámara infrarroja, detector de CO2, etc.; hacer obligatorio el
que los tejados de nueva construcción que no tengan otro uso (como placas
solares, jardines o huertos) sean blancos; priorizar en la plantación de
árboles de Madrid los que reduzcan más la contaminación; talleres de moda
sostenible para la reinserción social de mujeres trans;
papelera que se incorpora a las sombrillas; ley en España para fomentar la
producción local; regenerar y expandir las praderas de posidonia oceánica;
dispensador sostenible de agua mineral a granel.
Discusión
El 35,15% de los alumnos
contestaron que el método ha incrementado su capacidad de ser innovador en
grado alto o muy alto, lo que es un gran logro. Si además se suman los que
afirmaron que incrementaron su capacidad en grado medio, se obtiene que el
método ha sido eficaz para el 73,39% de los alumnos.
Si realmente fuese cierto lo que dicen los estudiantes, el método se pudo
considerarse un éxito, máxime cuando hay proyectos para fomentar el
emprendimiento en estudiantes que han tenido un resultado prácticamente
insignificante. Es el caso en Andalucía de los programas: EME (Emprender en Mi
Escuela), para Educación Primaria; EJE (Empresa Joven Europea), para Educación
Secundaria Obligatoria; e ÍCARO. Los tres pretenden que los alumnos aprendan a
crear y gestionar empresas cooperativas propias. Según Bernal y Cárdenas (2017)
los tres programas han resultado un fracaso en cuanto a mejorar el potencial emprendedor
de los escolares.
Sin embargo, la mayoría de los cursos sobre innovación han
tenido un éxito considerable, como avala también esta investigación. Perry y Karpova (2017) evalúan la eficacia de un curso
universitario para fomentar la creatividad de los estudiantes. Concluyen que
mayoritariamente fue efectivo, medido de dos maneras, por la propia opinión de
los que lo habían realizado y mediante una prueba. Ambas evaluaciones mostraron
que era eficaz, aunque lo fue en menor medida en la realizada por expertos
independientes. Karwowski y Soszynski
(2008) hacen un curso de 8 horas para fomentar la creatividad y encuentran que,
después de realizarlo, los estudiantes generan casi el doble de ideas. Otros
autores obtienen incrementos significativos, pero menores en la capacidad de
innovación de los participantes en cursos para fomentar la creatividad o el
emprendimiento (Assareh et. al., 2013; Birdi, 2005; Fleith et al., 2002;
Gilbert et al., 1992; Karpova et al., 2011; Martínez
et al., 2021; Rodriguez y Lieber
2020, Valenzuela-Keller et al. 2022, West et al.,
2012). El estudio más completo en esta materia posiblemente es el de Scott et
al. (2004), quienes analizan 70 investigaciones sobre la eficacia de los cursos
de formación para incrementar la creatividad y concluyen que la mayoría logran
su propósito.
El que los alumnos
generen ideas innovadoras es únicamente el comienzo del emprendimiento, pero
resulta crucial. Es frecuente que para fomentar la creatividad en los
estudiantes se preste menos atención de la que sería deseable a la fase de
generar alguna idea creativa, como sucede en algunos cursos de ingeniería (Daly, et al., 2014). Ruíz-Ruano et al., (2019) concluyen
que el único obstáculo común percibido tanto por el profesorado como por el
alumnado, para emprender es la falta de creatividad, es decir, la dificultad
para encontrar ideas originales. Fernández y Reyes (2017), en una encuesta a
los profesores de Educación Permanente de Personas Adultas en Andalucía
concluyen que la penúltima competencia emprendedora en su alumnado es la
creatividad, de un total de 17. Según dichos autores, los alumnos tienen muchos
problemas en concebir ideas novedosas capaces de iniciar un proyecto innovador.
Sin embargo, de esta investigación se desprende que casi todos los alumnos son
capaces de generar una idea innovadora si están sometidos a la presión de tener
que hacer un trabajo obligatorio.
CONCLUSIONES
El método aquí
investigado para fomentar la innovación en los estudiantes parece que
proporciona buenos resultados. El 35,15% de los alumnos contesta que ha
incrementado su capacidad de ser innovador en grado alto o muy alto. Añadiendo
los que afirman que ha incrementado su capacidad en grado medio, el método ha
sido útil para el 73,39% de los estudiantes. Éste ha sido más eficaz para los
alumnos que tuvieron que hacer el trabajo obligatorio. El 42,86% manifiesta
haber incrementado su capacidad de ser innovador en grado alto o muy alto,
mientras que en los estudiantes con trabajo voluntario lo indican el 23,67%. Si
se suma los que contestan que se ha incremento su capacidad innovadora en grado
medio, el 79,37% de los que han hecho el trabajo obligatorio afirman que se ha
incrementado su capacidad de ser innovador, frente al 64,5% de los que tenían
el trabajo voluntario.
El test de Wald aplicado a la obligatoriedad o no del trabajo desvela
diferencias estadísticamente significativas (para α = 0,05) en las proporciones
de tres de las respuestas valorativas. Ostensiblemente tales porcentajes son
superiores en las categorías muy alto y alto del grupo
obligatorio, ocurriendo también con el grupo voluntario en la respuesta bajo.
Ello apunta a una relación positiva entre obligatoriedad y una superior
valoración de la eficacia del método didáctico aplicado.
El método se ha mostrado
particularmente útil cuando los alumnos tienen que hacer dos trabajos
obligatorios, uno individual de generar una idea innovadora y otro en grupo, en
que seleccionan la mejor propuesta de alguno de los miembros del equipo y la
desarrollan en un plan de la idea y en una ampliación académica. El primero
sería el equivalente a un plan de negocio, pero enfocado a impulsar cualquier
tipo de proyecto. Entre otros aspectos define sus objetivos, analiza los
problemas, calcula costes y beneficios, propone fuentes de financiación y
diseña las acciones para lograr la meta planteada, en un plazo determinado.
Aunque resulte más
eficaz el que los trabajos sean obligatorios, no siempre es posible o
conveniente. Por ejemplo, puede no ser oportuno aplicarlo si en la guía docente
de la asignatura no está contemplado el fomentar la innovación. Una buena
estrategia para adoptar el método sería empezar con trabajos voluntarios y, si
los resultados son satisfactorios, aplicarlo posteriormente con trabajos
obligatorios, una vez que se ha adquirido una cierta experiencia. Se propone
que, de manera progresiva, en todas las carreras posibles se incorpore en
primero una asignatura obligatoria sobre “Innovación y Medio Ambiente”, en la
que se aplique el método aquí investigado. Serviría para fomentar la innovación
y la concienciación medioambiental, dos carencias fundamentales en el sistema
educativo universitario actual, que se podrían resolver de manera sinérgica.
Entre las limitaciones
de este estudio está el que se evalúa el impacto del método para fomentar la
innovación a partir de la percepción subjetiva de los alumnos. Pretz y Collum (2014) y Reiter-Palmon et al. (2012) señalan que hay que ser muy
cautos cuando se utilizan valoraciones subjetivas para medir la creatividad.
Consideran que proporcionan una cierta información útil, pero señalan que no
siempre es la correcta. Sin embargo, Silvia (2008) concluye que los estudiantes
fueron capaces de juzgar con acierto cuáles eran sus mejores ideas, indicando
que sus opiniones se correlacionaban con la realidad.
Otra limitación es que
los resultados de unos cursos en los que el profesor está altamente motivado,
no se pueden extrapolar a lo que sucedería si el mismo método fuese aplicado
por muchos otros docentes, a los que les hubiese impuesto. Sternberg
(2015) indica que, a pequeña escala, enseñar para fomentar la creatividad puede
ser un éxito, pero que al tratar de generalizarlo sus efectos pueden ser muy
reducidos. Esto en parte se podría solucionar proporcionando a
los nuevos profesores material que facilite impartir sus clases, por
ejemplo, el Power Point de los seminarios sobre la
innovación.
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