Horizontes.
Revista de Investigación en Ciencias de la Educación
Https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v3i12.83
octubre
- diciembre 2019
Volumen
3 / No. 12
pp.
226 – 236
www.revistahorizontes.org
Juegos posmodernos: una
reflexión en torno a lo lúdico en la educación teatral
Postmodern games: a
reflection on the playfulness in theater education
Penélope Hernández
penelopec47@gmail.com
Universidad Pedagógica
Experimental Libertador, Venezuela
Recibido 5 de julio 2019
| Revisado ago-sep 2019 | Publicado 01 de octubre 2019
RESUMEN
El
propósito de esta investigación fue reflexionar sobre la relevancia del
universo lúdico posmoderno en la educación teatral. Se expresó la necesidad de
desarrollar una visión problemática sobre la práctica escénica que genera el
juego, a partir de nociones que alimentan la creación, la participación, el
proceso de relectura de textos dramáticos y la representación como experiencia
estética, y el imaginario de los estudiantes y docentes de teatro. La
metodología fue documental, bajo un enfoque interpretativo, desde la visión
hermenéutica de Gadamer y su aporte en la relación arte - juego. Se concluyó
que la educación teatral posmoderna podrá idear, desde la exigencia del campo
de las investigaciones artísticas, la labor de comprender la importancia del
juego para promover diálogos y momentos que establezcan criterios de valoración
de lo lúdico. Dichos criterios enunciarán la existencia de un conocimiento
sensible desde la percepción estética del mundo. Una realidad que ofrece
contextos para que el ser humano se forme estimando su expresividad en
situaciones que conmocionan y promueven un aprendizaje placentero.
Palabras
clave: Posmodernidad; lúdico; educación teatral; interpretación
ABSTRACT
The purpose of this research was to reflect on the relevance of the
postmodern playful universe in theatrical education. The need was expressed to
develop a problematic vision of the scenic practice generated by the game,
based on notions that feed creation, participation, the process of rereading
dramatic texts and representation as aesthetic experience, and the imaginary of
students and theater teachers. The methodology was documentary, under an
interpretative approach, from Gadamer's hermeneutical vision and his
contribution in the art - game relationship. It was concluded that postmodern
theatrical education may devise, from the requirement of the field of artistic
research, the task of understanding the importance of the game to promote
dialogues and moments that establish criteria for the assessment of
playfulness. These criteria will state the existence of sensitive knowledge
from the aesthetic perception of the world. A reality that offers contexts for
human beings to be formed by estimating their expressiveness in situations that
shock and promote pleasant learning.
Key words:
Postmodernity; playful; theater education; interpretation
INTRODUCCIÓN
Investigar sobre el juego teatral posmoderno
obedece a una inquietud por analizar nuevas perspectivas, búsquedas y alcances
que fomenten debates en las particularidades de la educación en artes
escénicas, y, por ende en la comprensión de los múltiples lenguajes que se
entremezclan en el universo lúdico teatral. Imbricaciones que colaboran en
propiciar la necesaria transformación significativa que exige la educación en
general.
Para ello, es
pertinente que tanto docentes como estudiantes reconozcan estos tiempos de caos,
estimación de microrrelatos, subjetivismo, incertidumbre, hibridación, y
deconstrucción, aspectos para crear y abrir discusiones y planteamientos de sus
implicaciones en la formación artística del ser humano actual. Indudablemente,
que la posmodernidad despierta un debate en su misma definición. Discusión que
conlleva a repensar los discursos y sus implicaciones en el presente. Sobre
este planteamiento de complejidad e inestabilidad a la vez, es conveniente
recordar lo que al respecto, en una entrevista realizada por Oñate (1987), al
pensador J. F. Lyotard, se expresa sobre esta polémica:
El término posmodernidad es un falso
nombre (…) Que el nombre posmodernidad, es un falso nombre, resulta evidente en
cuanto se tiene en cuenta que no puede significar “lo que viene después de la
modernidad”, pues la palabra “moderno” significa justamente “ahora y después de
ahora” será “ahora”. No es el final de una cosa y el principio de otra. Eso
sería absurdo, yo diría que se trata de algo que ha estado siempre inscrito en
la Modernidad, como su melancolía y hasta su alegría (p. 6).
Lo antes mencionado
proyecta la riqueza de la ambigüedad donde se inscribe la posmodernidad. Se
plantea como riqueza y melancolía porque se expresa en una multiplicidad y no
en lo unívoco, en una especie de contradicción supuesta ante la mirada de la
modernidad.
Para reflexionar
sobre lo lúdico en un espacio donde se valora la incertidumbre, es necesario
releer con nuevos ojos el tema de la contradicción y cómo los diversos
documentos así lo argumentan. Tanto lo educativo, lo artístico y lo cotidiano
se enfrentan a los debates y diálogos que culturalmente ha traído la
posmodernidad. Diálogos con altos y bajos, que le exigen al investigador de
educación artística indagar, cambiar, imbricar, jugar y crear desde lo que
antes era obviado por el poder de la razón moderna.
No se puede
desestimar en el área de la educación teatral que valorar lo que antes era
negado trae consigo diversas expectativas, resistencias y alteraciones en las
concepciones de mundo de los seres humanos, pero desde este punto fue oportuno
preguntarse ¿Dónde situarse para estimar con agudeza la visión de la
posmodernidad desde lo educativo? ¿Desde el arte teatral? ¿Desde lo lúdico?
Estas interrogantes
obligaron a ver desde lo periférico y desde dentro el problema que genera
repensar la vinculación posmodernidad-educación- teatro-juego. Las temáticas
que conformaron el proceso de investigación invitaron a distanciarse y
acercarse para proporcionar un enfoque propio para la formulación de la
problemática seleccionada. La vinculación con el universo del juego y la
posmodernidad es ineludible, desde la discusión planteada por el pensamiento
posmoderno con la razón, los metarrelatos y la continuidad temporal, ya se
manifiesta una alianza con lo lúdico como una manera amplia y dinámica de
comprender el tiempo que vivimos.
En tal sentido, Ugas
(2003) manifiesta que:
Hoy se tornan difusas las certezas que
dieron sustento al discurso educativo de la Modernidad. Las prácticas
pedagógicas generan una inquietante sensación de fracaso; en consecuencia,
plantear la posibilidad de un nuevo pensamiento pedagógico es evidenciar que en
el campo educativo hay verdades puestas en cuestión” por un juego de sentidos
que reclama otra manera de pensar las lides pedagógicas (p. 8).
Ante este reclamo del
educador venezolano Gabriel Ugas, se abordó la temática posmodernidad,
educación y juegos teatrales como una problemática que se mantiene vigente y
que, de ser repensada, abre una amplia perspectiva para una formación integral
y compleja, para el desarrollo de la inventiva y el entendimiento de la
hibridaciones artísticas a partir de lo lúdico como espacio propicio para
comprender la necesidad de
una educación que prepare, desde el juego teatral, para una realidad cambiante,
múltiple y altamente caracterizado por una pluralidad de lenguajes que se
expresan a partir de la hibridación su diversidad.
De allí que el
concepto de hibridación sea fundamental para comprender y sumergirse en los
tejidos plurales que se manifiestan entre el pensamiento posmoderno, la
educación y el juego.
Briceño (2006)
expresa que con la noción de hibridación se “alude a diferentes mezclas
interculturales (no exclusivamente raciales ni religiosas), a procesos de
entrecruzamiento cultural que tienen lugar en las sociedades contemporáneas”
(p. 56).
Así, en la presente
investigación, bajo este espíritu de combinaciones múltiples, de
entrecruzamientos, se reconoció que a partir de la hibridación, en el juego
teatral posmoderno, se pueden combinar lenguajes artísticos que en la
modernidad se consideraban de forma separada. Es así como, el juego teatral
posmoderno se expresa, ante la educación actual, como un espacio plural,
laberíntico, dispuesto a la experimentación.
Desde
este espacio, surgieron interrogantes de investigación que fueron fundamento
para el estudio que se presenta, el cual se considera como un aporte inicial
para en un futuro cercano llegar a la construcción de juegos teatrales posmodernos
para la educación venezolana.
¿Cuáles son los puntos de
encuentro entre el pensamiento posmoderno, la educación y
lo lúdico? ¿Cuáles
son los elementos constitutivos de la educación posmoderna? ¿Cuáles son las
relaciones entre estos elementos y el juego teatral? ¿Cuáles
son los rasgos de la teatralidad posmoderna?, y ¿por qué hablar de juegos
posmodernos?
Interrogantes que
gestaron los siguientes objetivos:
Objetivo general:
Reflexionar sobre los juegos posmodernos a la luz de las características propias
de la educación teatral.
Objetivos
específicos:
·
Establecer los
elementos característicos de la educación posmoderna
·
Comprender los
conceptos básicos del universo lúdico para develar su trascendencia en la
enseñanza de artes escénicas.
·
Analizar el juego
posmoderno como espacio de creación y percepción estética.
La educación posmoderna
Expresa Giroux
(1996) que una pedagogía posmoderna debe comprenderse en el marco de prácticas
culturales novedosas e híbridas:
Es necesario que los educadores entiendan
cómo están surgiendo diferentes identidades en esferas que las escuelas
generalmente pasan por alto. La pedagogía debe redefinir su relación con las
formas modernistas de cultura, privilegio y canonicidad; como práctica cultural
crítica necesita abrirse a nuevos espacios institucionales (p. 1).
Dicha apertura
conlleva a entender, desde una perspectiva interpretativa, la educación. Por lo
tanto, conviene reconsiderar la preocupación de Giroux, pues para él la discusión
educación- posmodernidad es realmente oportuna en estos tiempos, ya que se hace
inminente interpretar con nuevos ojos las distintas reorientaciones
educacionales que se presentan en un espacio divergente y cambiante como el que
plantea la posmodernidad.
El autor también
expresa lo siguiente:
Mi interés en ampliar
la manera como los educadores y trabajadores culturales entienden el alcance y
el poder político de la pedagogía como orientadora de los jóvenes dentro de una
cultura posmoderna, sugiere que no hay que idealizar ni descartar con
indiferencia el posmodernismo. Por el contrario, es un discurso que debe
profundizarse críticamente a fin de ayudar a los educadores a entender la
naturaleza modernista de las escuelas públicas (…) También es útil para que los
educadores comprendan las condiciones cambiantes de la formación de la
identidad dentro de culturas mediadas electrónicamente, y la forma como esas
condiciones están produciendo una nueva generación, fronteriza entre un mundo
modernista de certidumbre y orden, moldeado por la cultura occidental y su
tecnología impresa, y un mundo posmoderno de identidades híbridas, tecnologías
electrónicas, prácticas culturales locales y espacios públicos pluralizados (p.
4).
El llamado de
Giroux, para efectos de este estudio, implicó comprender que, especialmente la
educación teatral, debe darse cuenta de manera aguda de los cambios dinámicos
que la visión del mundo posmodernista posee. Así, tanto docentes como
estudiantes de las artes escénicas estarán capacitados para ofrecer nuevos
discursos, enfoques y espacios que superen la legitimización de la modernidad.
Para ello, se debe contar con una disposición sensible, humana y amplia para
apreciar las mezclas de lenguajes, por ejemplo: la palabra, la imagen, el movimiento
y el sonido para ver los cambios que proponen las fusiones lúdicamente.
También, al
respecto, es pertinente citar a Hargreaves (1996):
La posmodernidad es un fenómeno estético,
cultural e intelectual. Engloba un conjunto
particular de estilos, prácticas y formas culturales en el arte, la literatura,
la música, la arquitectura, la filosofía y amplía el discurso intelectual, a
modo de pastiche, collage, deconstrucción, ausencia de linealidad, mezcla de
períodos y estilos, etc. (s/p).
Tomando en cuenta
lo anterior, se entiende que se están investigando encuentros que se dan en un
espacio posmoderno como fenómeno estético, desde su cuestionamiento a la forma
unidireccional de ver el mundo. Lo que contiene la posmodernidad le ofrece al docente
de hoy un momento propicio para cambiar, crear nuevas alternativas que valoren
lo particular, lo diverso y lo plural como elementos constructores de un
paradigma educativo posmoderno.
Al respecto,
Terrén (1997) comenta lo siguiente:
Uno de los principales
síntomas de este cuestionamiento puede verse en la hegemonía didáctica del
constructivismo, pues este asume desde el principio que la objetividad es la
ilusión de que hay observaciones sin observador. Esta es, en su amplia acepción, una epistemología
característicamente posmoderna en cuanto tiende a reemplazar toda entidad
inferida por una construcción cognoscitiva. (p. 126).
Uno de los
espacios más significativos para la interpretación en la educación posmoderna
lo otorga el protagonismo de la subjetividad. Su potencialidad y complejidad se
manifiesta como una circunstancia que favorece la formación de estudiantes
capaces de manifestarse autónomamente y reconocer la pluralidad de ideas y
expresiones que se dan bajo un paradigma amplio, flexible, dialógico y lúdico.
Para García Romero
(2001), en su artículo Posmodernidad: Desafíos de la Educación, la
manera flexible como se admiten los fenómenos, el tiempo, el espacio también
podría comprenderse como ocasión para dar paso a la apertura, a la negociación,
a la comunicación múltiple. “Esta comprensión no puede ser ingenua porque la
flexibilidad irracional comporta riesgos y retos permanentes. El reconocimiento
de lo diferente y la ruptura con la uniformidad es también otra dimensión que
puede cualificar el curso de acción de la educación” (p. 73).
Lo planteado por
García Romero, en cuanto al debate educación y posmodernidad, se estima como
una alternativa para entender que se pueden tomar acciones significativas para
avanzar en la finalidad última de una educación acorde con un marco
sociocultural variable y determinado por una pluralidad de lenguajes y
culturas.
Al respecto,
expresa Giroux (1996) que la pedagogía, como práctica cultural crítica,
necesita abrirse a nuevos espacios institucionales en donde los estudiantes
puedan experimentar y definir lo que significa ser productores culturales
capaces de leer y producir textos diferentes, de entrar y salir de los
discursos teóricos pero sin perder nunca de vista la necesidad de teorizar por
sí mismos.
En el marco de
esta autonomía otorgada por la valoración de lo particular y lo múltiple como
manifestaciones de la actualidad, cabe mencionar que bajo una perspectiva
lúdica, la educación posmoderna podría interrogar sobre las distintas redes
complejas que se pueden tejer en un espacio capaz de trabajar con la
incertidumbre, con las contradicciones aparentes para descubrir vinculaciones
insospechadas entre discursos verbales y no verbales.
Este hallazgo
entre opuestos acentúa la discusión acerca de la complejidad, porque ésta, para
el investigador educativo Ugas (2006), es la que “articula lo desarticulado sin
desconocer sus distinciones, es comprender la concurrencia, el antagonismo y la
complementariedad de los contrarios al conjugar certeza con incertidumbre” (p.
12).
Desde la
perspectiva lúdica, la educación posmoderna remite a replantear la implicación
de los fragmentos en la totalidad de los espacios del juego. Desde este
espacio, los fragmentos crean subespacios que se integran para construir
realidades complejas y dinámicas que se mezclan en la búsqueda de la
construcción del conocimiento. Esta mezcla se asocia a la noción de complexus,
pues esta se refiere a “lo que está tejido en conjunto o lo conjuntamente
entrelazado” (op.cit., p. 13).
En tal sentido, el
universo del juego en la educación posmoderna permite vincular lo que la razón
desvincula. Colabora en el desarrollo de un repensar complejo, ya que busca
“distinguir, reconocer lo singular y lo concreto sin desunir; integra religando
en un juego dialógico: orden, desorden, organización, contexto e incertidumbre
sin dar como verdad esa particular organización de un conjunto determinado”
(op. cit., p. 14).
Por su parte,
Colom (1997), en sus artículo “Posmodernidad y educación: fundamentos y
perspectivas”, hace un planteamiento acerca de la fundamentación de la
posmodernidad educativa, en cuanto ésta señala lo siguiente:
En una sociedad relativizada, en que
gracias a los procesos tecnológicos-informativos todo es cambiante, no habrá
lugar para las grandes verdades, por lo que una formación en función de
principios (valores, creencias, transcendencias, etc.) no será objeto escolar
(…) Tanto importará Picasso como un comic, un graffiti como un poema de Machado
(…) El futuro, en un mundo cambiante, dependerá de la capacidad de innovación,
e innovar significa crear, descubrir, ampliar en definitiva el saber (p. 15).
Debatir con la
educación posmoderna para comprenderla como una discusión necesaria, que emerge
como alternativa para la concepción de cambios trascendentes en el hecho
educativo, también invitó a re-pensar lo planteado por Morin (1999) en La
cabeza bien puesta:
Cada individuo debe ser plenamente
consciente de que su propia vida es una aventura, incluso cuando cree que está
encerrada en una seguridad; todo destino humano implica incertidumbre
irreductible, inclusive la certeza absoluta, la de la muerte, ya que ignoramos
su fecha. Cada uno debe ser plenamente consciente de su participación en la
aventura de la humanidad que ahora tiene una rapidez acelerada, lanzada hacia
lo desconocido (p. 63).
Ante lo planteado por Morin (1999), reflexionar
sobre aquellos aspectos considerados menores o poco relevantes como: el riesgo,
la incertidumbre y la discontinuidad de los tiempos, es un camino amplio que
bien puede entenderse desde la ludicidad posmoderna. Las actividades libres del
juego implican placer, aventura y sorpresa. También un distanciamiento de lo
acostumbrado o rutinario.
Por lo tanto, desde la posición que se asumió en
esta investigación, la educación posmoderna esencialmente es lúdica, pues su
paradigma como expresión cultural va más allá de modelos legitimados como
únicos y eternos; se arriesga a configurar otras manifestaciones y
construcciones posibles desde la flexibilidad.
Movimiento e invención serán determinantes para
re-generar dimensiones educativas desde lo lúdico, pues en ese mundo hay un
campo de constante construcción de infinitos, tanto del “artista-pedagogo” de
laferriériano, como del estudiante, y en el caso de la educación teatral,
también por parte del espectador, quien construye lo que observa en escena
desde su propia óptica.
Si la educación no contempla estas relaciones
docente-estudiante-espectador no proporciona discusiones plurales sino
monólogos, que no tienen ningún sentido ante el universo hibrido en que se
vive.
La relación con el
otro es uno de los planteamientos fundamentales en la propuesta de Gadamer
(1991) en La actualidad de lo bello. El hermeneuta francés, al referirse
ampliamente sobre la noción de juego como una necesidad humana, discute sobre
la consideración de las relaciones que genera lo lúdico.
Jugar exige siempre un “jugar-con”.
Incluso el espectador que observa al niño y la pelota no puede hacer otra cosa
que seguir mirando. Si verdaderamente “le acompaña”, eso no es otra cosa que la
participatio, la participación interior en ese movimiento que se repite.
Nadie puede evitar ese “jugar-con”. Me parece, por lo tanto, otro momento
importante el hecho de que el juego sea un hacer comunicativo también en el
sentido de que no conoce propiamente la distancia entre el que juega y el que
mira el juego. El espectador es, claramente, algo más que un mero observador
que contempla lo que ocurre ante él; en tanto que participa en el juego,
es parte de él (p. 32).
La relación juego
y teatro en la educación posmoderna es un tema que debe discutirse, entre otras
cosas, como una posibilidad de creación constante y de formación abierta al
cambio y a las transformaciones súbitas que ocurren en estos tiempos
posmodernos.
MÉTODO
Esta investigación conforme a
su naturaleza se enmarcó en el paradigma cualitativo y por la consideración de
sus objetivos documental. En cuanto a la investigación documental el Manual de
Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales de la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2010) señala lo siguiente: El
estudio de problemas con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento
de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en trabajos previos, información y
datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrónicos (p. 20).
Por consiguiente, dado que el
presente estudio tiene como finalidad la reflexión e interpretación de
documentos relativos al Arte teatral y a la Educación, la confluencia de
visiones de diversos autores y la postura crítica del investigador fueron
fundamentales. En torno a este punto Arias (2012) argumenta que este tipo de
investigación se basa en buscar determinada información, organizarla para
someterla a un proceso de análisis, así se realiza un nuevo aporte para el tema
de estudio
Aunado
a lo antes mencionado, el enfoque hermenéutico de este estudio, siguió los
principios de la filosofía de Gadamer, el cual se inspira en Dilthey y Heidegger. En especial se
valoró la noción de círculo hermenéutico, que se constituye como una
metodología útil para las investigaciones en educación.
Sumado a
esto Gadamer (1984) reivindica que es poco probable tener un conocimiento
objetivo del significado de aquello se intenta comprender, ya que el ser humano
está influido por su condición de ser histórico, por ello la interpretación
conduce a una interacción dialéctica entre las expectativas del intérprete y el
significado del texto. Se detalla a continuación los momentos de la investigación:
a) Pre-comprensión:
Corresponde a la idea inicial del objeto de interpretación. La elaboración de preguntas
determinaron el inicio metodológico: ¿Cuál es la idea que se tiene del texto
antes de leerlo? ¿Qué se entendió del texto en la primera lectura? Al retomar
la lectura ¿Cuáles son las nuevas ideas se tiene del texto? Este momento del
proceso de investigación fue capital porque permitió reconocer la postura
inicial sobre la relación educación posmoderna y arte teatral.
b) Fusión de horizontes y
contextos: Para
esta fase, fue importante tener en cuenta el tiempo en el que fue escrito el
texto. Se debió remitir a ese momento histórico de manera que el contexto
posibilite contar con una mayor comprensión de la situación. No se dejó pasar
por alto nuestro tiempo ni nuestra propia situación socio-cultural, ni el
horizonte de significados en el que se vive.
c) Aplicación del sentido: En este paso, se
procuró conseguir una comprensión más amplia a través del hecho de aplicar un
caso concreto de la docencia artística, relacionada con eso que se estudia.
En
definitiva, el proceso metodológico operativo consistió en el establecimiento de pasos
abiertos al cuestionamiento, el análisis de documentos y la explicación de
aspectos esenciales para justificar teóricamente los problemas inherentes a la relación
educación posmoderna y juegos teatrales.
RESULTADOS
El Juego Teatral
Después
de lo antes planteado, es preciso revisar cómo en el juego teatral se concentra
la mayoría de las funciones del universo lúdico. El juego teatral engloba las
nociones de descentramiento, simulacro, ficción, diversión, espontaneidad,
flexibilidad, práctica imaginaria y ficción que se han explicado con
anterioridad.
Con
el juego teatral se abren las posibilidades de creación, que pueden producirse
en la escena como dimensión lúdica. En la dimensión lúdica teatral, se
experimentan procesos de creación por parte del grupo que juega y de los
espectadores que en algún momento también jugarán. A través de la teatralidad
(gestos, movimientos, plasticidad, expresiones y atmósferas) se logra
cuestionar jugando situaciones que llevan a ver lo que no se observa en la
cotidianidad, pero que gracias al contexto de la ficción, creada por el juego
teatral, pueden convertirse en experiencias estéticas.
Para
Pavis (1998) el juego dramático como práctica colectiva reúne a un grupo de
“jugadores” (y no de actores) que improvisan conjuntamente según un tema
escogido de antemano y/o precisado por la situación. Así pues, en el juego
dramático ya no existe ninguna separación entre el actor y el espectador y se
pretende, en cambio, que todo el mundo participe en la elaboración de una
actividad escénica (p. 266).
La
inclusión de los jugadores en la dimensión lúdica teatral, se construye cuando
los integrantes se sumergen en ese espacio de ficción y, de forma libre, entran
en el cómo sí de personajes, argumentos y situaciones escénicas.
El
simulacro del juego teatral requiere de la expresión dramática porque en ella
el cuerpo, la voz y la plasticidad se encuentran para manifestarse lúdicamente.
El juego teatral cobra vida a través de la expresión de sus jugadores. Sin la
expresión dramática no existiría juego teatral sino otro tipo de juego.
La
expresión dramática está en constante alianza con el simulacro, pues ambos
construyen un proceso auténtico, donde confluyen personajes, conflictos,
espacio, tiempo para mostrar las distintas búsquedas estéticas que se presentan
en la dimensión lúdica escénica.
El
juego teatral posmoderno
Enmarcados en una
visión compleja y dinámica de la realidad lúdica, se interpretó el juego
teatral posmoderno como una oportunidad para construir lenguajes estéticos
eclécticos, que permitan entender desde la ficción y la educación de las artes
escénicas, distintas visiones de la importancia de la formación a artística
hoy.
Al respecto, Villegas
(1986) plantea que tanto en el drama de los personajes como el del tiempo y el
espacio se afirma la libertad para distorsionar y valorar lo marginado. Este
fenómeno es una tendencia a hacer uso del teatro para provocar discusión y
nuevas maneras de ver al mundo.
Lo posmoderno en el
teatro exige una lectura que establezca las demandas de la naturaleza misma del
arte escénico, sus tratamientos tempo-espaciales, sus discusiones y rechazos de
los discursos establecidos como mera funcionalidad y, sobre todo, un concepto de teatralidad que escapa de las limitaciones
de una visión rígida y, por el contrario, se manifiesta como posibilidad
múltiple y abierta para cada momento teatral.
Al
respecto, el profesor y dramaturgo venezolano, Sánchez Delgado (2002) destaca
una consideración importante para este estudio:
Se
requiere tener presente que en el siglo XX se concretó una especie de
Multirracionalidad estética en el teatro, que rompió definitivamente con todo
criterio escénico de carácter unívoco y homogéneo, con cualquier pretensión de
enclaustrar y determinar la sensitividad del hecho teatral, bajo un único
monopolio de ideas, con una sola conceptualización, en una única teoría y
pragmática sobre el actor y la escena. (p.7).
El juego teatral posmoderno es
un elemento nuclear de la multirracionalidad estética, debido a que es en el
juego donde se puede experimentar el desafío a lo convencional, racional y
estático, de una forma sensible, abierta y flexible.
En tal sentido, se consideró
como parte de los resultados de la investigación que sus características fueron
las siguientes:
• Configurar mundos lúdicos abiertos y no
cerrados.
• Apoyar en los procesos educativos
actuales el disfrute de la improvisación.
• Valorar el cuerpo, el espacio y la
teatralidad en movimiento constante.
• Crear imbricaciones estéticas a través de
la discontinuidad temporal/espacial.
• Experimentar las particularidades de las
reglas lúdicas.
• Valorar lo multirracional como
inspiración creadora.
• Considerar el acto de jugar como una
manera de entender la esencia lúdica del arte teatral
• Establecer un diálogo con el discurso
pedagógico para encontrarse en el espacio de la creación
Al considerar dichas
características, producto de la reflexión interpretativa de los documentos y
visiones sobre la educación teatral de la investigadora del presente artículo
se configuró una perspectiva del juego teatral posmoderno como el ambiente
propicio para que el jugador-actor- estudiante realice un trabajo que supere
las expectativas del espectador. Desde lo fragmentario, el que juega, podrá
armar su propia escena lúdica, desarrollará su capacidad deconstructiva y
sensitiva.
El juego teatral posmoderno
propicia el trabajo pedagógico estético con sensaciones, emociones, imágenes,
que circulan en cada una de las situaciones o lúdica teatral que se presente.
Ese movimiento por un momento hace que el jugador-actor-estudiante sea el
centro del juego pero el otro centro lo será el espectador. Aquí se produce el
descentramiento o rotación de puntos para acentuar la atmósfera lúdica como
campo de libertad creadora y de formación cultural artística.
CONCLUSIONES
Algo trascendente,
desde la educación posmoderna, es la posibilidad que brinda lo lúdico para
inventar otras realidades, que desde el metarrelato del orden no hubiese sido
posible. Crea otros discursos como alternativas de re-pensamiento y visiones
dinámicas de la realidad, las cuales son tan necesarias en la actualidad que
los jugadores- estudiantes-artistas van hacia una comprensión amplia del mundo
que les tocó vivir, durante el proceso de aprender y desaprender para
configurar escenas.
En tal sentido, el
presente artículo planteó que la posmodernidad es metáfora de una etapa
compleja que se manifiesta por la mezcla o hibridación de ambigüedades,
contradicciones e incertidumbres que son consideradas en la educación
posmoderna, según Pourtois (2008) como una “re-
generación” de propuestas nuevas acordes a los cambios de la actualidad. Dichas
propuestas, lo que intentan es cuestionar y mejorar la noción de para releer
sus espacios sin imposiciones, sino a través de insospechadas construcciones
que surgen de la interpretación, la hibridación y el diálogo entre discursos
plurales.
En definitiva la
educación artística escénica posmoderna a través del juego coadyuvaría a la
configuración en la formación integral del individuo de una actitud creadora y
transformadora con respecto a la realidad circundante del mismo, orientado
dicho accionar, al establecimiento de relaciones verdaderamente estéticas,
sensibles, entre estos y su entorno. Se puede decir entonces que los
movimientos, imágenes, percepciones y gustos, entre otros, se plasman y
manifiestan a través de las acciones, determinando la actitud creadora de
docentes y estudiantes que se prestan a lo lúdico como discurso placentero
educativo.
El juego teatral
posmoderno se levanta, entonces, como creación de intersecciones sensibles y
dispuestas para que el jugador y espectador consiga distintas formas para
expresar su creación de la manera más libre y de la forma más inesperada
posible. Los jugadores y espectadores podrán simular distintos roles, pues ya
el juego le dio las llaves para abrir el espacio vertiginoso de la ficción.
El discurso educativo
posmoderno al “conversar” con lo lúdico, en el buen sentido de la palabra, debe
arriesgarse a imaginar que puede expresarse de manera distinta de acuerdo a los
diferentes giros que va planteando el mundo. Un mundo donde los docentes tengan
presente, a partir de su participación en los juegos posmodernos, la
heterogeneidad de discursos que ofrece la multirreferencialidad de la
actualidad.
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