Horizontes.
Revista de Investigación en Ciencias de la Educación
Https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v4i13.90
Enero
– Marzo 2020
Volumen
4 / No. 13
ISSN:
2616 - 7964
pp.
30 – 49
www.revistahorizontes.org
El Trabajo de Campo en
la formación integral del Profesor de Geografía: Una teorización fenomenológica
desde la experiencia de los estudiantes
Field Work in the
integral Training of the Geography Teacher: A phenomenological theorization
from the students' experience
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Franklin Núñez Ravelo
franklingeove@hotmail.com
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Rossany Calderón
Castellanos
marietcalderon19@gmail.com
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María Ugas Pérez
mariaeleneaugas_88@hotmail.com
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Ferney Rivas Meriño
fernneyrivas@gmail.com
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Universidad Pedagógica
Experimental Libertador- Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela
Recibido octubre 2019 |
Revisado nov - dic 2019 | Publicado 01 de enero 2020
RESUMEN
El estudio se ejecutó en el marco del proyecto
desarrollado en la línea “Didáctica de la Geografía” del Centro de
Investigaciones Geohistóricas del Instituto Pedagógico de Caracas (IPC), tuvo
como premisa teleológica: develar con base en las experiencias-vivencias de 11
estudiantes del profesorado de Geografía e Historia. De allí que se asumió como
ruta metodológica el paradigma interpretativo, desde el enfoque fenomenológico,
basado en un diseño emergente sustentado en los momentos del método
fenomenológico propuesto por Husserl (1900, 1913, 1929 y 1970), que orientó la
sistematización de las experiencias de los informantes recabadas mediante
entrevistas a profundidad. Se asume a modo de conclusión que el trabajo de
campo permite empoderar al estudiante en su perfil profesional específico, toda
vez que: propicia la autoconfianza y el crecimiento personal, lo vincula con el
contexto en estudio generando sensibilidad y sentido de identidad profesional,
le proyecta en el abordaje didáctico de situaciones específicas de realidades
particulares aproximándolo al binomio escuela-comunidad, favorece la valoración
de la estrategia por su aplicabilidad en distintos ámbitos, y potencia la
búsqueda de soluciones a los problemas locales de uso del espacio y explotación
indebida de los recursos, como vía para promover ciudadanos ambientalmente
responsables desde el accionar pedagógico, individual y colectivo.
Palabras clave:
campo de producción geográfica; educación; enseñanza de la geografía; formación
de docentes; identidad docente; trabajo de campo
ABSTRACT
The study was carried out within the framework of the
project developed in the line "Didactics of Geography" of the Center
for Geohistoric Research of the Pedagogical Institute of Caracas (IPC), had as
a teleological premise: to reveal based on the experiences-experiences of 11
students of the Faculty of Geography and History. Hence, the interpretive
paradigm was assumed as a methodological route, from the phenomenological
approach, based on an emerging design based on the moments of the
phenomenological method proposed by Husserl (1900, 1913, 1929 and 1970), which
guided the systematization of the experiences of the informants collected
through in-depth interviews. It is assumed by way of conclusion that the
fieldwork allows to empower the student in their specific professional profile,
since: it fosters self-confidence and personal growth, links it with the
context in study generating sensitivity and sense of professional identity,
projects in the didactic approach of specific situations of particular
realities approaching the school-community binomial, it favors the valuation of
the strategy for its applicability in different areas, and promotes the search
for solutions to local problems of space use and improper exploitation of resources
, as a way to promote environmentally responsible citizens from the
pedagogical, individual and collective actions.
Key words:
geographical production field; education; Geography education; teaching
identity; teacher training; field work
INTRODUCCIÓN
En el acto didáctico,
los docentes y estudiantes constituyen sujetos de inestimable relevancia, toda
vez que son los protagonistas esenciales en la categoría enseñanza-aprendizaje.
Esto inclusive, en aquellos modelos insertos en la educación no formal e
informal, ya que estos demandan de una figura docente capaz de planificar la
mediación didáctica, y con esta, las estrategias y actividades a fin de
garantizar a los sujetos que aprenden, una interacción de manera protagónica en
un franco proceso de construcción de los saberes.
Ahora bien,
considerando que el mundo, no solo en su acepción planetaria, sino incluso
personal, se percibe cada vez más complejo, demandando de los espacios
universitarios investigativos, mayores niveles de transdiciplinariedad en el
abordaje de situaciones contextuales específicas, aunado al hecho de exigir, la
formación de docentes con competencias que les permitan ser coparticipe en las
comunidades en dónde les corresponde desempeñarse, lo cual supone, generar
acciones a los fines de contribuir a revertir las situaciones problematizadoras
actuales, propiciar la transformación de condiciones adversas al bienestar
social, y por ende, la formación de ciudadanos capacitados para la vida.
Desde esta
perspectiva, se hace oportuno revisar las estrategias que han contribuido con
el desarrollo del conocimiento, en nuestro caso, específicamente el geográfico,
someterlas al escrutinio de las demandas actuales, así como del avance de la
ciencia, la tecnología, y los principios vinculados con el asunto ambiental.
En este contexto, se
hace necesario demandar a los encargados de la formación de docentes,
reflexiones de manera crítica sobre la pertinencia del currículo impartido,
incluyendo en este, las estrategias didácticas que suponen la planificación y
ejecución de técnicas y actividades a los fines de favorecer en el estudiante
el desarrollo de las competencias profesionales, vinculadas con las políticas
en materia educativa, las tendencias nacionales e internacionales, y las
condiciones del contexto en el cual le corresponderá desempeñarse.
En este sentido, se
asumió como intención teleológica para la presente investigación: develar con
base en las experiencias-vivencias de los estudiantes del profesorado de
Geografía e Historia de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador en su
Instituto Pedagógico de Caracas, los aportes del trabajo de campo en su
formación como profesionales de la enseñanza de la Geografía. De allí que, el
propósito de esta investigación apuntó hacia algo concreto, trascender lo que
hasta el presente se ha entendido como una estrategia de enseñanza de la
geografía y mostrar evidencias que permitan caracterizarla como una vía
metodológica para la construcción social y totalística de los saberes.
Enmarcado en tal
premisa, la investigación se desarrolló desde la perspectiva subjetivista,
interpretativa y fenomenológica, con un diseño de campo-transeccional-unieventual,
cuyas aproximaciones teoréticas emergen a partir de los significados propios de
las intersubjetividades de los estudiantes, como actores fundamentales en el
proceso de aprendizaje.
Ahora bien, para
efectos de presentar el producto investigativo, se seleccionó como texto
académico el formato de los artículos científicos, por lo que la información se
presenta estructurada en los siguientes apartados: (a) el trabajo de campo en la construcción
del habitus geográfico,
en el cual se presenta la disertación sobre las tendencias en materia de
formación docente en geografía, así como el estado del arte de los estudios
sobre la importancia del trabajo de campo, (b) métodos, en donde se
arguyen asuntos vinculados al paradigma, tipo, nivel y diseño de la
investigación, así como las etapas del método que oriento su ejecución, y los
criterios para la selección de los informantes, (c) análisis y discusión de
los hallazgos, a los fines de interpretar las categorías
individuales-sintetizadas que emergieron producto de la sistematización de las
experiencias de los informantes, aunado a la triangulación con referentes
teóricos, y (d) conclusiones, a modo de cierre provisorio, desde el
reconocimiento que los fenómenos sociales, son por esencia dinámicos y
complejos, por lo que una investigación desde esta perspectiva no se considera
acabada, sino más bien, se pretende develar su manifestación en un contexto y
tiempo específico.
El
trabajo de campo en la construcción del habitus geográfico: una aproximación
al estado del arte
Las investigaciones
enmarcadas en el abordaje de la formación docente, suelen atender, al menos dos
aristas fundamentales: la generación de estrategias que favorezcan procesos de
construcción de saberes, cada vez más eficientes, y, la profesionalización de
educadores con competencias generales y específicas, enmarcados en perfiles de
egreso, vinculados con las demandas de la sociedad y las tendencias mundiales.
En atención a esta
última arista o línea de investigación, es oportuno referir que de acuerdo con
lo planteado por Camargo et ál. (2004), la discusión en materia de formación
docente, se vincula “con diferentes problemáticas, entre las que cabe resaltar
por su ocurrencia, las siguientes: la calidad de la educación, la profesionalización
del docente, los cambios que requieren las instituciones escolares y la
práctica pedagógica que orienta las demandas” (p. 82).
Desde esta
perspectiva, se ha venido reconociendo que “la formación docente es fundamental
para la transformación de la sociedad que valora el desarrollo humano y los
proyectos de vida de las personas en las que los diferentes procesos
pedagógicos se convierten en una búsqueda permanente del ser y deber ser de la
cultura de los sujetos de desarrollo” (Nieva y Martínez, 2016, p.18).
No
obstante, en opinión de Miller (2002), los profesionales de la docencia, en
ocasiones, evidencian una formación alejada de la creciente complejidad en la
ocurrencia y abordaje de los diversos temas sociales y culturales que afrontan
las escuelas.
De
acuerdo con Morín (2007), lo anterior constituye una consecuencia de la supremacía de un conocimiento
fragmentado, según las disciplinas, impidiendo a
menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades, por lo que
debe dar paso a un modo de conocimiento
capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades y sus conjuntos.
Por otra parte,
UNESCO (2009), ha recomendado a los responsables de la profesionalización de
educadores, ampliar la formación “con planes y programas de estudios que den a
los docentes la capacidad de dotar a sus alumnos de los conocimientos y las
competencias que necesitan en el siglo XXI” (p. 3).
Por lo que en los
últimos tiempos, se ha asumido como vía válida para la formación de docentes,
los modelos por competencias, ya que permiten aproximarse a realidades
complejas, desde la selección y/o diseño de estrategias didácticas que
propicien en los estudiantes la motivación hacia el dominio de las herramientas
necesarias que les permitan hacer frente a las exigencias de la vida cotidiana
y profesional, así como sus contradicciones. Esto supone, centrar la atención
en el desempeño humano integral, lo que implica la articulación del conocer con
el plano del hacer y del ser (Tobón, 2006 y Roegiers, 2016).
De acuerdo con Aguiar
y Rodríguez (2018), se debe “entender que ser competente no radica en que se
posea algunas o muchas capacidades, pues la competencia no reside en los
recursos (capacidades), sino en la movilización misma de los recursos; no es
poseer, es utilizar” (p.144).
En palabras de Zabala
(2006), se trata de considerar en los programas de formación docente las
determinaciones legales, los contenidos básicos de nuestra disciplina (áreas de
conocimiento o materias), el marco curricular al cual se circunscribe
disciplina, nuestra propia visión de la disciplina y de su didáctica, así como
las características de nuestros alumnos y los recursos disponibles.
En el caso específico
de la formación de docentes especializados en la enseñanza de la Geografía,
Marrón (2012), advirtió sobre:
la necesidad de enseñar y aprender
Geografía con una metodología innovadora, acorde con las necesidades educativas
de los ciudadanos del siglo XXI, capaz de aportar una visión amplia y
enriquecedora de lo que constituye su objeto de estudio: la realidad
socioespacial en sus múltiples escalas y vertientes. Esto supone la necesidad
de que el profesorado esté abierto a las distintas corrientes científicas que
configuran el panorama actual de la ciencia geográfica y de su didáctica, para
evitar caer en visiones reduccionistas y mutiladoras de la realidad. (p. 324).
En este sentido, es
oportuno referir a Jerez (2010), quien afirmó que en la actualidad la enseñanza
de lo geográfico debe orientarse a responder cuestiones cada vez más complejas,
demandante de profesionales conscientes de su rol social, reflexivos y
capacitados para actuar, a fin de motivar a sus estudiantes en el abordaje de
las relaciones entre las escalas global y local, los problemas ambientales como
la sobreexplotación de los recursos, la degradación, alteración y contaminación
de los paisajes, así como, los problemas sociales, entre los más urgentes y
evidentes por su trascendencia global y local: el insostenible modelo de
desarrollo, la pobreza, la crisis económica, ecológica o alimentaria.
De acuerdo con Moreno
y Celis (2018), “es pertinente y relevante pensar y apostar por la construcción
de una alfabetización espacial, entendida, en primera instancia, como el
estudio y aprehensión del espacio de vida en correlación con el reconocimiento
del ciudadano y de la ciudadanía como gestora de unos nuevos espacios y
sociedades por medio de la cotidianidad” (p. 63).
En este sentido,
Godoy (2006), expresó que la implementación del trabajo de campo, como
estrategia didáctica en la formación del estudiante-docente, permite crear en
estos un interés significativo hacia el conocimiento global del planeta, de lo
ambiental, así como de su área de acción, propiciando la investigación
científica de situaciones reales de la comunidad.
Así mismo, Lara
(2011), afirmó con base en una investigación cualitativa, fundamentada en el
método comparativo constante, que
las vivencias del
trabajo de campo tienen implicaciones pedagógicas al constituirse en una
estrategia de enseñanza y de aprendizaje, ya que requieren de un plan de acción
conformado por una secuencia de actividades planificadas y comprometidas en
torno a un objetivo, favoreciendo un aprendizaje significativo donde se
reflejan los cuatro pilares de la educación: conocer, ser, hacer y convivir.
Por su parte, Delgado
y Comino (2012), sostienen que el trabajo de campo, constituye una estrategia
promotora de la formación por competencias geográficas para los estudiantes,
instaurándose a su vez como una metodología de aprendizaje activa, altamente
motivante, que fomenta el aprendizaje significativo, propiciando la reflexión
sobre los conocimientos adquiridos, contextualizándolos y generando nuevos
saberes basados en los ya existentes, y representa un ámbito propicio para
introducir acciones de consolidación de competencias y destrezas útiles para el
conocimiento del territorio: elaboración de mapas, análisis del paisaje,
inventarios, entre otros. También refieren los autores que esta estrategia
fomenta la concienciación social del alumnado, con respecto a realidades que
hay que conocer y modificar, pudiendo propiciar un espíritu crítico y activo.
Aichino et al.
(2013), con base en las reflexiones de profesores, estudiantes y egresados en
geografía, en relación con la importancia del trabajo de campo, afirman que es
el mismo campo quien sitúa al investigador para realizar situaciones de campo,
porque las decisiones del investigador no nadan en un vacío, ellas están
atravesadas por relaciones de poder que lo producen. Desde esta perspectiva, se
puede afirmar que el contacto con la realidad y sus modos característicos,
orientan e incluso jerarquizan la forma como el estudiante se aproxima a esta,
atendiendo no solo a sus condiciones elementales, sino incluso a las complejas
interacciones que se producen entre los elementos que la constituyen.
Di Franco y Maris
(2017), refieren que las salidas de campo en geografía, propician la
posibilidad de articular saberes, asignaturas, vínculos con la realidad y con
el sentido de la formación, todos aspectos que fortalecen la comprensión y la
transferencia.
Adicionalmente Núñez
(2018), afirmó que durante el compartir propio de la actividad de campo, suelen
emerger situaciones que dejan en evidencia los valores ético-sociales y
ético-ambientales que sirven como referentes a los actores participantes de la
actividad, por lo que el trabajo de campo como un método, fomenta el
empoderamiento de valores pedagógicos, vinculados con el impulso que motiva a
los estudiantes para comprometerse con su formación como docentes, aunado a la
valoración positiva de lo aprendido, con lo cual se establecen patrones de
referencia que tributan hacia el desarrollo profesional.
Moreno, Zagalaz y
Elzel (2018), con base en una investigación cuantitativa, refieren que los
estudiantes-futuros docentes, a partir de las experiencias en campo se sitúan
en una actitud crítica en relación con el entorno, y desarrollan valores que
contribuyen a los aprendizajes significativos.
Según Núñez (2019),
la labor de campo, constituye una de las estrategias que por excelencia,
contribuye con la formación de docente en el marco de la cotidianidad,
afirmando entre otros asuntos:
El abordaje directo de la realidad
estimula en los estudiantes el accionar de una pluralidad de procesos
cognitivos, a partir de los cuales son capaces de percibir, codificar,
analizar, interpretar, comprender y explicar las complejas interacciones que
caracterizan los fenómenos estudiados en campo y proponer alternativas de
solución que permitan mitigar o reducir los escenarios que están afectando el
equilibrio socio-natural y, en consecuencia, la calidad de vida. (p. 56).
A modo de síntesis se
puede afirmar que los autores referidos coinciden en expresar que el trabajo de
campo, es en esencia una estrategia didáctica que favorece la formación
integral del estudiante de geografía, toda vez que reduce las parcelas
epistémicas entre la geografía física y humana, para transcender desde el
contacto directo con los modos que caracterizan la realidad, a una comprensión
compleja de los múltiples factores que intervienen en su configuración.
MÉTODO
Por la naturaleza
ontológica del evento en estudio, se asumió como postura paradigmática la
visión subjetivista, socioconstructivista o Interpretativista (Pérez Serrano,
1998), considerando que los hallazgos que constituyen la teoría, emerge como
una construcción social, resultante de la sistematización de las experiencias y
vivencias de los actores clave. En este sentido, se seleccionó el método
fenomenológico, por constituir “una manera de describir la realidad o un método
para abordarla e interpretarla” (Núñez, 2012, p. 20).
En este sentido, el
investigador coloca dentro de paréntesis sus precogniciones y experiencias,
para explorar desde la praxis de los informantes en primera instancia: ¿Cómo se
concibe el trabajo de campo en su formación docente? ¿Qué aplicabilidad e
importancia tiene lo vivenciado? ¿Es útil replicar la estrategia y lo aprendido
en su ejercicio profesional?
Desde esta
perspectiva, se asume el método fenomenológico propuesto por Husserl (1900,
1913, 1929 y 1970), considerando:
1.
Constituye un nuevo método descriptivo, cuya aparición en el campo de la
filosofía a principios del siglo XX, lo orientó a subministrar el órgano
fundamental de una filosofía rigurosamente científica y posibilitar, en un
desarrollo consecuente, una reforma metódica de todas las ciencias (Husserl,
1900, p. 59).
2. Emerge
como metodología alineada al estudio de las realidades sociales como son en sí,
por lo cual se permite que éstas se manifiesten por sí mismas sin constreñir
sus estructuras desde afuera, sino respetándolas en su totalidad (Martínez,
2009, p.167).
3. Describe
el significado de las experiencias a partir de la perspectiva de quienes la han
tenido (Zichi y Omery, 1994, p. 173).
4. El
investigador debe procurar alcanzar la epoje o reducir sus creencias,
valores, experiencias y emociones a la mínima expresión, a los fines de
aproximarse al objeto de estudio sin prejuicios, sin intención de transformarle
o intervenirle, sino con el claro propósito de conocerlo para describirlo.
(Núñez, 2012, p.16).
Informantes
Para efectos de la
presente investigación, se consideró como informantes a los actores clave del
proceso de aprendizaje: los estudiantes del Profesorado de Geografía e Historia
de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador en su Instituto Pedagógico
de Caracas.
La selección de
estos, en primera instancia obedece a un criterio intencional, ya que se
consideraron como tal, aquellos estudiantes que tuviesen experiencia de haber
participado en por lo menos un trabajo de campo en el área de Geografía, y
cuyas actividades fuesen ejecutadas en zonas alejadas a la ciudad de Caracas,
permitiéndoles convivir por más de 2 días. Tales criterios obedecen a la
intencionalidad del investigador de conocer las experiencias-vivencias de los
estudiantes-docentes en su proceso de construcción de aprendizajes, enmarcados
en un contexto distinto al recinto universitario y su periferia, aunado a
condiciones del compartir entre pares en situaciones propias de la
cotidianidad.
De allí que se
interpretó la experiencia y significado atribuidos por los once estudiantes que
voluntariamente acudieron a la convocatoria, interesados en compartir sus
experiencias en participación en trabajos de campo.
Etapas
fenomenológicas y Procedimientos de la investigación
Con el propósito
de garantizar la sistematicidad durante el proceso investigativo, así como la
construcción de la aproximación teórica correspondiente al evento en estudio,
se asumió como momentos de la investigación, las etapas referidas por Husserl
(1900, 1913, 1929 y 1970):
1.
Etapa
previa o de clarificación de los presupuestos, sustentada en los preceptos de
Husserl (1970), tiene como propósito identificar entre los supuestos iníciales
relacionados con el evento en estudio, los valores, actitudes y precogniciones,
intereses, conjeturas, del investigador sobre el fenómeno que pretende abordar.
Estos deberán hacerse evidentes como puntos de inicio y precisar su posible
influencia en la investigación, en otras palabras, es aquí cuando el
investigador deberá alcanzar la epojé o colocar dentro de paréntesis sus
conocimientos sobre el fenómeno, a fin de evitar su inclusión como parte de los
hallazgos de la investigación. (Núñez, 2012, 2018 y 2019).
2.
Etapa
descriptiva: Sustentado en Husserl (1970), este momento tiene como propósito sine
qua non lograr una descripción del objeto o fenómeno en estudio, que
resulte lo más completa y no prejuiciada posible y al mismo tiempo, refleje la
realidad vivida por cada sujeto, su mundo y su situación, en la forma más
auténtica y válida (Núñez, 2012, 2018 y 2019). Es en esta etapa que se
desarrolló la entrevista cualitativa a profundidad.
3.
Etapa
estructural: Tiene como fundamento los planteamientos de Husserl (1900 y 1929),
y su eje central pretende orientar el estudio de las interpretación contenidas
en los protocolos, para lo que se asumen ocho pasos, en los que conviene
detenerse, de acuerdo con la prioridad temporal de la actividad en la que ponen
énfasis (Núñez, 2012 y 2019):
a) Primer paso: Lectura general de la
descripción de cada protocolo o transcripción de las entrevistas, a fin de
obtener una visión de conjunto para lograr una idea general del contenido
presente en los protocolos.
b) Segundo paso: Delimitación de las
Unidades temáticas, basado en el planteamiento teórico desarrollado por
Heidegger he incorporado por Martínez (2009). En este paso se debe “pensar
-meditando- sobre el posible significado que pudiera tener una parte para el
todo” (Martínez, 2009. p. 177). Se trata en todo caso de dar “denominación” a
las expresiones de sentido, emergentes a partir del testimonio de los
informantes.
c) Tercer paso: Con base en lo planteado
por Leal (2001), en este paso se procura la determinación del tema esencial
dominante en cada unidad temática, con miras a eliminar las repeticiones y
redundancias de estas últimas, y, aclarar y elaborar su significado, lo cual se
logra relacionándolas una con otra, desde la perspectiva del sentido del todo.
d) Cuarto paso: Expresión del tema central
en lenguaje científico, aquí el “investigador reflexiona sobre los temas
centrales a los que ha reducido las unidades temáticas (…) y expresa su
contenido en un lenguaje técnico o científico apropiado”. (Martínez, 2009,
p.178).
e) Quinto paso: Integración de todos los
temas centrales en una estructura particular descriptiva, es quizás uno de los
más fundamentales. Martínez (2009) lo denomina “el corazón de la investigación
y de la ciencia ya que durante el mismo se debe describir la estructura o las
estructuras básicas de relaciones del fenómeno investigado” (p.178). Esto
coincide con la determinación de las categorías fenomenológicas
esenciales/individuales sintetizadas, según el planteamiento de Leal (2001)
f) Sexto paso: Integración de todas las
estructuras particulares en una estructura general, cuya finalidad “es integrar
en una sola descripción, lo más exhaustiva posible, la riqueza de contenido de
las estructuras identificadas en los diferentes protocolos” (Martínez, 2009,
p.181). Esto coincide con la determinación de las categorías fenomenológicas
esenciales/universales, según el planteamiento de Leal (2001)
g) Séptimo paso: Entrevista final con los
sujetos estudiados, cuyo propósito es darles a conocer los resultados de la
investigación y oír su parecer o sus reacciones ante los mismos.
h)
Octavo paso: Con base en lo planteado
por Núñez (2019), incorporamos como un aporte al método fenomenológico, como
último paso en la etapa estructural, la triangulación en la fase de
interpretación, considerando en un franco diálogo de saberes: (a) la
experiencia-vivencia de los docentes, (b) las proposiciones teóricas de los
autores especialistas y (c) la experiencia-vivencia del investigador.
4.
Discusión
de los hallazgos: Fundamentada en los postulados de Husserl (1913), tiene como
objeto “relacionar los resultados obtenidos en la investigación con las
conclusiones de otros investigadores para compararlas, contraponerlas, entender
mejor las posibles diferencias y, de este modo, llegar a una integración mayor
y a un enriquecimiento del “cuerpo de conocimientos” del área estudiada”
(Martínez, 2009, p.183).
RESULTADOS
Hallazgos
No se pretende
cuantificar las contribuciones generadas por el trabajo de campo a nuestros
estudiantes-docentes del Profesorado de Geografía e Historia, sino más, bien
interpretar con base en las experiencias reportadas por estos, sobre algunos
aportes a su formación profesional, asumiendo que la misión de la educación, es
acuerdo con lo señalado por Morín, Roger y Motta (2003), “fortalecer
las condiciones de posibilidad de la emergencia de una sociedad–mundo compuesta
por los ciudadanos protagonistas, consciente y críticamente comprometidos en la
construcción de una civilización planetaria” (p.122).
En este sentido, se distinguen como principales categorías
fenomenológicas esenciales/individuales sintetizadas, emergentes de la
interpretación de la experiencia de los estudiantes en el trabajo de campo: (a)
construcción de la identidad docente, (b) desarrollo de la personalidad, (c)
estrategia pedagógica, y (c) utilidad de lo aprendido.
Aportes
a la construcción de la identidad docente
Entre los temas
esenciales que sintetizan los aportes del trabajo de campo a favor de la construcción
de la identidad profesional de los estudiantes del profesorado en Geografía e Historia,
emergieron: (a) valoración del profesor de Geografía en la Sociedad; (b)
cambios en la proyección personal y como docente, y (c) la configuración de la
identidad profesional.
En lo concerniente a
la valoración del profesor de Geografía en la Sociedad, el Informante 1,
nos comentó a partir de la experiencia de campo:
uno empieza a comprender
hacia dónde vamos como venezolanos y en cierta manera como los docentes y en
especial los de geografía, tenemos la responsabilidad de hacer ver la
importancia que se debe dar a la planificación y gestión del espacio, para que
sea un ganar-ganar entre el hombre y la naturaleza, es lo que yo puedo observar
en general de las paradas.
Se devela
de esta expresión de sentido que el estudiante comprende su función como
profesional de la enseñanza de la Geografía, transcendiendo los límites del
“dador” de clase o “presentador” de información”, para convertirse en promotor
social de los cambios en materia de “planificación” y uso del espacio,
tributando orientaciones en la localidad en dónde le corresponderá
desempeñarse, desde una postura del “ganar-ganar”, centrada en el equilibrio en
la relación ser humano-naturaleza.
Lo
anterior, promueve reflexiones críticas que propician en el estudiante
cambios en su proyección personal y como docente, considerando los
testimonios referidos por los informantes 2 y 3, al expresar:
en mi caso,
que además soy policía, veo que a futuro, a pesar de que a veces quisiera no
continuar, pero saber que estoy aprendiendo cosas sobre mi país y que después
las voy a enseñar, no me permiten abandonar. (Informante 2)
cuando
me toque dar clase, será de una manera distinta, la geografía no va ser pura
teoría, ya que eso la hace aburrida, no le da la práctica, no se evidencia lo
que ella se merece. (Informante 3).
Como se puede apreciar, los
estudiantes-docentes, coinciden en manifestar que la experiencia de campo les
brindo una nueva manera de percibir los temas vinculados con la Geografía,
superando el plano teórico-memorístico, y motivándolos a conocer más sobre el
territorio venezolano, continuar su formación profesional y comprometerse con
una enseñanza innovadora de los contenidos vinculados con esta área del saber.
En efecto, tal como lo
plantea el Informante 1, todo ello contribuye con la construcción de la identidad
profesional:
luego del trabajo de
campo tú dices, si vale la pena, esta carrera si vale la pena, enseñar lo que
estamos nosotros aprendiendo, porque es para el beneficio tanto como de
nosotros ,como de todas las demás personas, el poder reconocer los recursos con
los que contamos, como nuestras acciones inciden sobre los otros componentes
del ambiente, como podemos planificar el uso del territorio para generar
bienestar, ese el valor que le da nivel profesional, como docente, como la
profesión de la docencia, poder impulsar a la ciudadanía a conocer sobre estos
temas.
Se devela de la expresión de
sentido referida por el Informante 1, que la experiencia de abordar los temas
en campo, permite conocer desde una dimensión
práctica, los contenidos que
suelen ser asumidos desde el plano teórico, lo cual genera una revaloración de
los mismos, y por ende, favorece en el estudiante la autorreflexión para
descubrir su del rol como docente de Geografía para en la sociedad,
identificándose a su vez de manera vivencial con el perfil profesional.
En este orden de
ideas, es propicio referir lo expuesto por Mórtola (2006), quien refirió que la
identidad del docente es “la noción de sí mismo que porta un sujeto en cuanto
enseñante”, agregando que “expresa también las representaciones que el sujeto
sostiene respecto del trabajo de enseñar, se construye fundamentalmente en la
interacción” (p.86)
Tal “identidad no
surge automáticamente como resultado de un título profesional, (…) es preciso
construirla. Y esto requiere de un proceso individual y colectivo de naturaleza
compleja y dinámica lo que lleva a la configuración de representaciones subjetivas”
(Vaillant, 2007, p.3)
En el contexto
universitario, de acuerdo con Sayago,
Chacón y Rojas, (2008) la
construcción de la referida identidad por parte de estudiantes en período de
formación, “está fuertemente arraigada a las rutinas de quiénes fueron sus
profesores en los otros niveles del sistema educativo, a las vivencias más
significativas construidas con la familia, durante la infancia y al contacto
directo con el contexto escolar” (p.
554).
En el caso particular
de la formación del docente en geografía Herrero (2001), advirtió sobre la
necesidad de formar al futuro profesor de geografía, de manera sintética y
global, teniendo presente la interacción de los elementos naturales y lo
humano, esto justificado en una la visión global basada en el componente
espacial.
En este sentido, es
oportuno referir lo expresado por Umaña (2004), quien afirmó que el trabajo de
campo, contribuye con la formación geográfica, ya que permite al estudiante
comprender la organización integral del espacio mediante un enfoque sistémico y
lograr un cambio de visión de la realidad, la cual es interdependiente,
dinámica, desordenada y multicausal, situación que ayuda a comprender mejor los
lugares visitados.
De allí que durante
el proceso de construcción de la identidad docente, el trabajo de campo aun
cuando generalmente es planificado y ejecutado en el contexto de los contenidos
propios de una unidad curricular específica, tal como lo refieren los
informantes clave de esta investigación, contribuye con la generación de una
revaloración de la visión del rol docente en la sociedad, así como de la
proyección personal y profesional, desde una visión positiva de la carrera,
apegada a su trascendencia social.
Aportes
al desarrollo de la personalidad
Emergen como parte
de la presente categoría fenomenológica individual/ sintetizada, los temas
esenciales, que develan como la experiencia de campo, propicia el desarrollo
de la personalidad, atendiendo fundamentalmente a: (a) la autoconfianza,
y (b) el crecimiento personal.
En lo
concerniente al primero de los temas esenciales referidos, los informantes 2 y
4, comentaron:
tú tienes
una presión, la presión es por aprender, por desenvolverte y saber que cuando
te vas a parar a hacer una discusión, tienes que emplear los mejores términos,
los que aprendiste en clase, para desenvolverte bien y hacer que la gente te
entienda, osea y el problema mío es que me pongo un poquito asustado cuando me
toca desenvolverme de manera verbal, delante de un muchas personas, siento que
me acople rápidamente al ejercicio de lo que se requieren en campo (Informante
2).
pese
a que te hacen comentarios de lo bueno que pueda ser la estrategia, las
experiencias varían y uno se hace una serie de interrogantes como ¿Qué va a
pasar?, ¿Qué es esto?, entonces claro es la primera experiencia que tengo de
trabajo de campo, ahora puedo decir que es agotador, llegar, estar en los
sitios, subir, bajar, por mi edad, tengo 38 años pero van muchachos de 23 y 24
años, y yo dije nada me van a dejar botada y yo viendo como hago, porque yo
vine a aprender, vine a estudiar y yo me les pegaba atrás, pero fue agotador,
el primer día yo decía: ¡Dios mío! ¿qué hago yo aquí? Porque claro, el calor,
el caminar todo el día, luego en la noche llegar a discutir, en verdad que fue
algo Diooos!! Pero después que pasó la discusión, y uno se toma un momento y
descansas, uno empieza a rebobinar y dice ¡me gusto! (Informante 4).
Se reconoce de las
expresiones de sentido anteriormente referidas que antes del inicio de las
actividades de campo, tenían muchas expectativas sobre su desempeño durante las
jornadas, lo cual se justifica, ya que para algunos de ellos, tal experiencia,
constituye la primera salida. Ante tal situación, este tipo de estrategias
resulta “nueva”, surgiendo dudas sobre ¿qué va a pasar?, lo que contribuyo
inicialmente a condiciones psicológicas de presión y miedo. No obstante, en el
transitar de la estrategia, estos logran sentirse confiados, “acoplados” e
incluso “les gusta” la manera como están construyendo los saberes.
El Informante 1, advirtió que
la estrategia de campo, aporta al crecimiento personal, “a partir de esta
experiencia te das cuenta de tus potencialidades, osea, hizo como que, una
línea en forma ascendente, hacia ser mejor personas y profesionales, cada día.”
Es propicio destacar, de
acuerdo con lo expresado por Seelbach (2012), que la personalidad es un
elemento fundamental en la formación docente: “permite conocer la manera en la
cual una persona puede aprender de su entorno” (p.9). Agregando que “se puede
definir como la estructura dinámica que tiene un individuo en particular; se
compone de características psicológicas, conductuales, emocionales y sociales”
(p.9).
Desde esta perspectiva es
válido referir a Digman (1997), quien afirmó que la reflexión en positivo de
las experiencias, generalmente reflejan el crecimiento personal.
Tal afirmación, se sostiene
en el llamado modelo de los cinco grandes de la personalidad (Laak, 1996 y
Bigi, 2015), arguyendo que esta suele configurarse producto de la interacción
entre: (a) Extroversión (Surgencia), afecto, gregarismo, asertividad,
actividad, búsqueda de emociones, emociones positivas, (b) Agradabilidad
(Simpatía), confianza, honradez, altruismo, cumplimiento, modestia,
sensibilidad, (c) Consciencia (Conformidad, Seguridad), competencia, orden,
obediencia, lucha por el logro, autodisciplina, reflexión, (d) Neuroticismo
(Estabilidad Emocional, Inquietud), Ansiedad, hostilidad colérica, depresión,
timidez, impulsividad, vulnerabilidad, y (e) Apertura a la experiencia
(Cultura, Intelecto, "Intelectancia"), fantasía, estética, sentimientos,
acciones, ideas, valores.
De acuerdo con Olivera y
Simkin (2016), aquellos elementos valorados socialmente, entre estos: el éxito
personal, la autonomía, o la capacidad establecer relaciones interpersonales
satisfactorias, influyen de manera positiva en la percepción del bienestar, ya
que los rasgos de personalidad contribuyen diferencialmente a alcanzar estas
metas u objetivos sociales.
Al respecto Núñez (2018),
refirió que la participación en el trabajo de campo, fomentan valores
políticosocial, tales como: respeto, empatía, integración, trabajo en equipo,
compartir, amistad, sinergia, liderazgo, resolución de situaciones de
conflicto, entre otros. Estos garantizan la participación afectiva de los
estudiantes y el armonioso desarrollo de la estrategia en un sano convivir.
Adicionalmente se consolidan valores individuales, tales como: el esfuerzo
personal y la autoconfianza o seguridad en sí mismo, como elementos que
tributan no solo hacia una participación efectiva, sino además, al desarrollo
personal.
Es posible asumir que la
valoración positiva de los estudiantes-docentes en atención a sus experiencias
en el trabajo de campo, sintetizadas en aspectos vinculados a la autoconfianza
y el desarrollo personal, posiblemente esté vinculado con la sensación de
bienestar vinculada a la participación en las actividades, caracterizada por un
alto sentido de extroversión, agradabilidad, conciencia y apertura a la
experiencia, así como un reducido neuroticismo.
El
trabajo de campo como método para la construcción del conocimiento geográfico
Se develan en este
apartado algunas apreciaciones de los estudiantes-docentes sobre: (a) la
importancia del trabajo de campo como un método para la construcción de los
saberes, (b) importancia de aplicación de la estrategia en los distintos
niveles educativos, (c) réplica de la estrategia en los contextos
escolares, y (d) su valoración.
Siguiendo el orden
de idea, se destaca como importancia de la estrategia para la construcción
de los saberes, lo referido por los informantes 1, 3 y 5, quienes coinciden
en expresar que el trabajo de campo, fomenta el aprendizaje significativo ya
que:
el trabajo de campo
primeramente es una experiencia significativa, en la cual mezcla la teoría con
la práctica, en cierta forma se puede asimilar más rápido, ya que uno va
aprendiendo con el trascurso de lo que sería el trabajo de campo,
adicionalmente lo vas palpando y se hace como que más divertido de cierta forma
el aprendizaje. (Informante 1).
es fascinante, por todo lo que
ocurría allí, por ese pasado-presente que está allí y que podemos verlo, que es
historia y al mismo tiempo historia geológica por las evidencias que están
allí. (Informante 3).
la experiencia en este trabajo
de campo fue súper significativa, porque yo personalmente de verdad, pude
palpar los contenidos que vimos en la teoría. (Informante 5).
Tales expresiones
de sentido, revelan que la estrategia resulta importante para el proceso de
construcción de los saberes geográficos en los estudiantes, toda vez que: (a)
fomenta el aprendizaje significativo, (b) vincula teoría-práctica, (c) facilita
la compresión de los contenidos, y (d) promueve experiencias de aprendizaje
positivas o “divertidas”.
Siendo así, la
importancia de su aplicación en distintos niveles educativos, constituye un
elemento relevante para la selección y diseño de estrategias didácticas, de
acuerdo con lo expresado por los informantes 1, 4, 6 y 7, esta permite:
mostrarle el sector donde ellos
se encuentran, como es su dinámica, como sería el abordar de cierta forma el
estudio geográfico de ese sector, explicarle cual es la importancia también que
tiene, que brinda estudiar el terreno, estudiar el ambiente (…) como también nosotros
podemos
aportar soluciones, osea hay
varios proyectos que se han realizado, lo bueno uno pudiera demostrárselos a
ellos y con diferentes estrategias también en el aula de clases, que bueno te
pueden ayudar también a lo que ellos ven, pueden tener esa sensibilidad por los
temas ambientales (Informante 1).
yo sí creo, que es una
estrategia que debe ser aplicada, es más debería hacer obligatoria, como usted
siempre nos dice: ¡la geografía entra por los pies!, eso es verídico, no hay
mejor manera de comprender la geografía que a través del trabajo de campo, y si
es así, y queremos enseñar geografía, debemos hacer uso de esta estrategia (Informante
4).
todo esos contenidos que uno
ve en la materia y que es provechoso para uno, para ayudar a los estudiantes a
comprender su realidad, el trabajo de campo seguramente , al igual que ocurre
con nosotros en la Universidad, les facilitará la comprensión a nuestros
estudiantes cuando estén estudiando ese tipo de contenidos (Informante 6).
en la fase de ensayo pude dar
clase en el liceo André Bello, di Geografía y pienso que en algún momento puedo
hacer un trabajo de campo, no en esta magnitud, pero si procuraría la forma de
sensibilizar a la Dirección del plantel, para hacer un trabajo de campo, puede
ser en la parte de geografía si se puede decir, aquí mismo tenemos el cerro el
Ávila, podemos dar una clase en donde abordemos la dinámica de la ciudad de
Caracas, pudiéramos ir al Ávila para no ir tan lejos, siento que es importante
y salir de la monotonía del aula, a las calle, a la vivencia, a que ellos
reconozcan, que sí que existe una altura significante aquí en Caracas, el
Ávila, que representa el Ávila para nosotros en Caracas, que divide el Ávila y
el litoral de Vargas (Informante 7).
Como evidencia de
la factibilidad de replicar la estrategia en el nivel de educación básica y
media diversificada, los informantes 1 y 4, refieren que:
yo después del trabajo de
campo, fui con mis estudiantes, ahora que tengo la oportunidad de trabajar en
el área, con un cartograma del sector, fue un recorrido por la zona de
Antimano, para observar cuales son las zonas de alto riesgo, para que ellos
identificaran zonas de peligro, también zonas en donde puedan refugiarse ante
cualquier fenómeno, eso de cierta forma motivo a los chicos(…) si se pueden
hacer recorridos en las zonas próximas a las instituciones (Informante 1).
el lunes les mostré las fotos
y les iba explicando, y ellos claro, decían ¡profesora llévanos!, yo les digo,
ya va, eso requiere de una organización, mi profesor tiene todo el semestre
planificando la actividad, eso no es así, quizás cuando estén en quinto podamos
hacerlo, porque ellos están en cuarto, pero podemos ir al Ávila que es lo más
cercano y allí trabajamos un poco las rocas, tal vez la vegetación, los pisos
térmicos y los cambios de temperatura, la dinámica espacial de Caracas, algo
siempre se puede hacer. (Informante 4).
Los estudiantes
valoran positivamente la estrategia como parte de su proceso de formación como
docentes, en este sentido, los informantes 4 y 7 expresaron:
Muchos creen que es un paseo o
algo así y no, es un trabajo serio, académico en donde se va a aprender
trabajando o a construir el conocimiento. (Informante 4).
4 días para mí fue una
experiencia única y de verdad que para mí significo mucho, a mi familia, a mis
amigos del trabajo les comente, incluso las fotos, le mostré mira ven a ver la
foto mira aquí estuvimos en Araya, tengo un conocimiento más amplio de lo que
es la costa oriental, pero de si el trabajo de campo muy significativo (…),
para mi es importante y quisiera contribuir con mi experiencia, aportarla o que
mi experiencia se oiga para que no solamente Geografía Física si no varias
materias pudieran hacer este tipo de actividades que es muy importante es
significante para mí (Informante 7).
De lo
anteriormente referido, se evidencia la alta valoración que hacen los
estudiantes a la estrategia de campo, como medio para la aproximación,
reconocimiento, análisis, interpretación e interrelación de los elementos
constitutivos de las realidades en estudio. El referido abordaje vivencial,
fomenta en estos la construcción de los saberes geográficos desde una perspectiva
significativa.
La posibilidad de
replicar durante su desarrollo profesional, la estrategia y lo aprendido,
resulta de gran importancia dentro del proceso de formación profesional, ya que
como lo planteó Chastain (1988) “las experiencias que tienen un resultado
positivo tienden a ser repetidas y aquellas con resultados negativos a ser
evitadas” (p. 167).
La sola
posibilidad de que los estudiantes-docentes repliquen o consideren hacer un
trabajo de campo con sus alumnos, constituye un indicador vivencial sobre lo
positivo de la aplicación de la estrategia para los estudios geográficos, y por
ende, contribuye al empoderamiento de un perfil profesional orientado hacia la
construcción social del conocimiento desde la cotidianidad y el contexto local.
Utilidad
de lo aprendido para la vida profesional
Constatar
la utilidad de lo aprendido durante las actividades de campo, y sus
contribuciones en el desempeño profesional, puede ser motivo de un debate
interminable, sobre todo porque a la luz de esta disertación, la vida
profesional de nuestros estudiantes-docentes apenas inicia, sin mayores
experiencias en el ejercicio profesional, y es justamente durante ese recorrido
como profesionales de la docencia, cuando emergerán las evidencia del cúmulo de
conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales, fomentados durante
su transitar universitario y en particular durante las experiencias de trabajo
de campo en su formación como docentes.
No
obstante, con base en algunas reflexiones de nuestros estudiantes, se intenta
de manera provisional, generar una aproximación al referido planteamiento,
considerando que al respecto emergieron como temas esenciales constituyentes de
la presente categoría fenomenológica esencial-individual sintetizada: (a)
necesidad de aportar soluciones a los problemas detectados, (b) la
transferencia de conocimiento, y (c) la relación escuela-comunidad.
En lo
referente al asunto denominado: necesidad de aportar solución a los
problemas detectados, los informantes advierten que el trabajo de campo,
motivo en ellos las siguientes inquietudes:
de repente nuestro gobierno y
nadie haga algo para que eso cambie, bueno,
eso me genera cierta perturbación en mi carrera, porque ahora siento que
quisiera dar clase en ese lugar, para trabajar con esas comunidades y
mostrarles que posiblemente también estén contaminando el mar, porque vi una
parte contaminada. (Informante 1).
por ejemplo si yo soy experta
en Geografía y sigo aprendiendo como en el trabajo de campo, bueno yo voy a
mejorar un poquito a la sociedad, aportándole de lo que yo sé, creo que puedo
aportar como docente, pero también como especialista en Geografía, trabajando
en la solución de los problemas de las comunidades. (Informante 3).
Creo que como profesor,
debemos impulsar estudios hacia esas zonas y pedirle ayuda a las autoridades,
hacerles llegar a las inquietudes que tenemos, son poblaciones que tienen mucho
para dar, recordemos que son pueblos que practican actividades económicas que
se explotan y la cantidad monetaria que se les aporta a esos pueblos, no es
acorde a lo que ellos producen, entonces debemos hacer más estudios hacia esas
zonas e informar a las autoridades. (Informante 8).
Justamente cuando hablamos el
último día en la reflexión, a parte de los conocimientos que iba tomando día a
día, ese día fue el que más me marcó, pues, comencé a ver esa valoración por lo
que tenemos, pero que no lo estamos aprovechando, veo que hay una
desinformación completa en las aulas de clase, y yo doy clase, sobre el conocer
a Venezuela, sobre la gestión de riesgo, y creo que como profesor debo divulgar
esa información. (Informante 9).
Con
base en las afirmaciones anteriores, se hace necesario resaltar: (a)
independientemente que el trabajo de campo sobre el cual han sido consultado
los informantes, se enmarca dentro de los saberes propios de la Geografía
Física de Venezuela y en consecuencia, para tal fin han sido diseñadas cada una
de las actividades, el desarrollo de la experiencia, favorece en los
estudiantes-docentes, entrar en contacto con realidades socioeconómicas poco
favorables para los habitantes de los sectores visitados, de allí que, (b)
estos sientan la iniciativa como ciudadanos y profesionales en formación, de
aportar desde sus cogniciones previas e incluso desde las construidas durante
el trabajo de campo, posibles soluciones en el ámbito educativo y geográfico, a
los fines de mitigar o revertir las condiciones actuales y mejore la calidad de
vida de los lugareños.
Siguiendo
el orden de ideas, emerge como tema esencial la trasferencia de conocimiento, sobre la base de las
siguientes expresiones de los informantes 10 y 11, quienes comentaron:
en el estado Vargas podemos
ver todo lo que son los acantilados, los que se formó después la de la tragedia
de Vargas, se aplica eso para explicarle todo lo que ocurrió y por qué ocurrió
la tragedia de Vargas. (Informante
10).
Entonces si uno ya lo ve,
puede dar una mejor descripción de los lugares que ya visito, y creo que como
formación, no solo porque está el concepto y uno lo vio aquí, pero ahora
también está la experiencia y eso es un refuerzo, o sea el trabajo de campo es
un refuerzo a lo que ya uno vio en clase, es un súper refuerzo, porque si
habían cosas que se habían quedado allí con dudas, en el trabajo de campo se
aclararon perfectamente y uno las agarró allí. (Informante 11).
Se devela
con base en las expresiones anteriores, que la referida trasferencia de
conocimiento, debe ser entendido al menos en dos direcciones: por un lado, el
conocimiento construido durante el trabajo de campo, puede ser aplicado para el
análisis de situaciones similares en otras unidades del paisaje, como a modo de
ejemplo ha referido el informante 10, al comparar los acantilados estudiados en
el oriente venezolano con los del litoral central en el estado Vargas, así
como, la dinámica de las referidas vertientes; por otro lado, en el ámbito
pedagógico, los informantes manifiestan a propósito de la experiencia vivida,
que esta le ha dado la formación necesaria para abordar los problemas y
fenómenos estudiados, en su posterior ejercicio profesional, trasladando a sus
respectivos estudiantes los saberes construidos.
En
relación con esto último, el Informante 1 destaca otra de las aplicaciones que
tiene lo aprendido en la experiencia de campo, vinculándolo con las
competencias que les brinda para abordar situaciones directas en sus espacios
de acción, propiciando la relación escuela-comunidad, considerando:
tú le mandas a investigar en
su casa, por ejemplo con lo del tema de la contaminación, que si ellos reciclan
directamente en su casa como tal, se pudiera decir, no sé, ese valor de cuidar
las cosas, ayudaría también a sensibilizar el hecho que bueno si en la misma
escuela donde botan los desperdicios, si lo botan en la calle, si lo queman
porque también queman la basura.(…) ellos
deben entrar en contacto con la realidad, en el recorrido de su casa al
colegio, es una manera de que observen y se sensibilicen por los impactos.(…) para tener una vivencia más
cercana a la realidad, por eso hablo del recorrido en las zonas próximas al
colegio como una alternativa.
La
experiencia de campo no solo facilita el aprendizaje, favoreciendo su
construcción colectiva, sino que en el caso específico de los
estudiantes-docentes en ejercicio, les motiva y da herramientas para abordar
situaciones problemáticas en sus respectivas comunidades, como por ejemplo
refiere el Informante 1, al ser consultado sobre el asunto:
en la comunidad en dónde queda mi
escuela, la gente quema la basura y siempre eso me había llamado la atención pero
uno lo comenta y ya, pero después del trabajo de campo me di cuenta que el
profesor no solo da clase en el aula, sino que yo también puedo llevar a mis
estudiantes a recorrer la comunidad y bueno les explico lo del relieve, lo de
la vegetación que ha sido intervenida, pero también problemas como ese de la
basura y el de la quema de esos desechos, para que ellos se den cuenta que eso
no está bien, que eso genera contaminación, que deben propiciar en su casa que
la basura la deben colocar en bolsas cerradas, que como comunidad debemos
organizarnos y llamar a las autoridades para que recojan la basura, y bueno
ahora también hablo con los representantes cada vez que nos reunimos.
En síntesis, el
trabajo de campo propicia la construcción de unos saberes útiles para la vida
profesional y personal de los estudiantes-docentes, toda vez que les empodera
en: (a) el dominio
en los planos conceptual, procedimental y actitudinal, (b) la transformación de
sus cogniciones y visión de la realidad ambiental, y (c) les permite comprender
las situaciones locales, reflexionar sobre sus potenciales causas y proponer
alternativas para la prevención, mitigación y transformación de las realidades
actuales, a fin de contribuir con el bienestar que conlleva a una calidad de
vida en armonía con el equilibrio planetario.
Resulta positiva la valoración
de los estudiantes-docentes sobre lo aprendido de manera significativa y
profunda, resaltando la posibilidad de aportar soluciones a los
problemas locales, transferir
los conocimientos no solo a sus futuros estudiantes, sino incluso para el
abordaje de situaciones y/o condiciones similares a las estudiadas en campo,
así como, la posibilidad de abordar desde las escuela, los problemas
ambientales presentes en la comunidad. Esto de acuerdo con Beas, et ál. (2001),
implica “el dominio, la transformación y la utilización” que se haga de ese
conocimiento para comprender y resolver problemas reales.
Tal valoración, de
acuerdo con Herrero (2001), “servirán luego de punto de partida para sentar
ciertas nociones básicas y fijar una terminología y, por vía de la comparación,
estas nociones podrán ser extendidas a otros paisajes geográfico, físico y
humano, fuera de la observación directa” (p.190).
CONCLUSIONES
De acuerdo con las
experiencias-vivencias reportadas por los estudiantes del profesorado de
Geografía e Historia de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador en su
Instituto Pedagógico de Caracas, los aportes del trabajo de campo en la su
formación profesional, pueden ser sintetizados en las cinco dimensiones del
conocimiento, a saber: ontológica, epistemológica, axiológica, metodológica y
teleológica.
En relación con la
dimensión ontológica, se devela que el trabajo de campo aproxima al
estudiante-docente a las diversas condiciones intervinientes en la
configuración de realidades específicas. De allí que en su formación, se
transcienden los muros de la universidad, para ubicarlos en interacción directa
con la complejidad del espacio geográfico, generando en estos una concepción multifactorial
de los fenómenos identificados, cuyo abordaje, requiere integrar los diversos
enfoques disciplinares aprendidos a lo largo de la prosecución de sus estudios
profesionales.
En lo epistemológico,
el trabajo de campo contribuye con la formación complementaria en las
dimensiones teórica y práctica, toda vez le motiva a construir, deconstruir y
reconstruir sus cogniciones en atención a las experiencias y evidenciadas
vinculadas con los fenómenos abordados. De esta manera, se fomenta el
aprendizaje significativo desde un enfoque socioconstructivista de los asuntos
geográficos, ya que el estudiante participa de manera individual y colectiva en
la construcción de los saberes, mediante la observación, análisis,
contrastación, síntesis y transferencia de información.
En relación con la
dimensión axiológica, el trabajo de campo fomenta la formación de profesionales
con un perfil sensibilizado por los asuntos sociales, caracterizado por la
valoración de su rol como promotor de cambios, mediador en la formulación de
soluciones a las situaciones problemáticas detectada, sin descuidar su posición
como orientador-facilitador de los procesos que conllevan a la construcción de
sus propios saberes. En el plano personal, propicia el crecimiento personal fundamentado
en la autoconfianza.
En relación con lo
metodológico, la estrategia sitúa al futuro profesional de la docencia en
contacto directo con las situaciones problematizadoras de la localidad. Por lo
que motiva la formulación de posibles soluciones, la transferencia de
conocimiento, así como los mecanismos para la integración escuela-comunidad.
En cuanto a la
dimensión teleológica, se empodera al estudiante-docente de su perfil
profesional específico, toda vez que lo vincula con el contexto en estudio,
generando sensibilidad y sentido de identidad profesional, le proyecta en el
abordaje didáctico de situaciones específicas de realidades particulares, como
vía para promover ciudadanos ambientalmente responsables desde el accionar pedagógico,
individual y colectivo.
A modo de
aproximación teorética, se pude afirmar que el trabajo de campo, más que una
estrategia didáctica, constituye un método para el abordaje de la realidad,
permitiendo la integración teoría-practica desde una visión compleja, y
promoviendo un perfil integral del estudiante del profesorado de Geografía, ya
que como se expresó anteriormente: minimiza la fragmentación del conocimiento
geográfico y su atomización epistémicas entre la geografía física y humana,
para transcender hacia la complementariedad ontoepistemológica y metodológica,
que permita comprender los fenómenos espaciales.
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