INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva no pertenece con exactitud a la regionalización
signada como educación especial. Si esta errónea vinculación ha sido
establecida se debe exclusivamente a los persistentes errores de aproximación
de los investigadores a su objeto y término, así como, al gran espectro de
objetos específicos que de ella se desprenden. El campo de problemas que asume
este territorio ha impulsado su migración, recepción, diálogo,
co-penetración, plasticidad y traducción por diversos campos que participan en
su génesis y desarrollo, en tanto tópico de análisis, su fuerza sustantiva es
abordada por algunos ejes de tematización de la sociología, algunos objetivos y
vocabularios proporcionados por los estudios de género, luchas permanentes del
feminismo, algunos ejes de investigación de la psicología, las ciencias
políticas, los estudios culturales anglosajones y, especialmente,
latinoamericanos y asiáticos, el trabajo social, etc. Hasta aquí, convendría
distinguir dos niveles de análisis. Un primer ámbito referido a los campos y
regionalizaciones que participan del ensamblaje, germinación y organicidad del
dominio y, un segundo nivel, los territorios heurístico-políticos que han
capturado la fuerza del calificativo y sus giros migratorios inaugurando nuevos
tránsitos, (dis)continuidades, produciendo nuevos figurales de trabajo y
vocabularios para leer el presente; un presente bastante evanescente. Este giro
migratorio ha establecido nuevos enlaces e incluso, ha renovado varios
supuestos de trabajo, especialmente, dedicados al estudio de las formas
constitutivas y regulativas de los diversos tipos de desigualdades, las
identidades, las formas de exclusión, dominación y opresión que, en el terreno
educativo y social, se expresan como frenos al auto-desarrollo y a la
auto-constitución. Cada uno de estos enlaces funciona por co-penetración y
rearticulación de sus unidades de constitución, formas heurísticas y
vocabularios.
La
inclusión es una teoría cuyo significante puede ser entendido en singulares
direcciones. Como teoría entraña una forma que va mucho más allá de una palabra
de moda, frecuentemente, utilizada por los circuitos académicos, ejes de
trabajo de la política pública y de la formación de los educadores. La teoría
de la educación inclusiva que propongo ofrece nuevos ángulos de visión para
examinar diversas clases de problemas educativos, muchos de ellos, desconocidos
o que, debido a su complejidad no logran ser comprendidos por la investigación,
por ello, sostengo que este territorio se encuentra interesado en eventos
raros. Trabajar sobre la emergencia de eventos raros posibilita la comprensión
de temas no-conocidos, es por ello que,
[…] los eventos raros son imprevistos, rompen los moldes y patrones
habituales, y rompen la cotidianidad en cualquier acepción de la palabra. En
otras palabras, los acontecimientos extremos no se explican tanto en función de
la necesidad, sino de quiebres, rupturas, discontinuidades y tiempos y espacios
discretos. Más exactamente, pensar en eventos raros equivale a pensar en
sistemas discretos, y en absoluto en sistemas continuos (Maldonado, 2016, p.9).
La
teoría de la educación inclusiva que propongo trabaja estableciendo diversas
clases de aleaciones, mecanismos de conectividad y rearticulación entre una
amplia variedad de perspectivas de trabajo, favoreciendo un enfoque flexible
que asume la creación de un paradigma-otro que trabaja sobre una diversidad de
problemas desconocidos y contingentes. Como constelación analítica articula su
tarea sobre un conjunto de términos, intervenciones teóricas, premisas,
definiciones de problemas y propuestas de solución que trabajan en la entridad
de la justicia social y educativa, la artesanía del diseño teórico del futuro,
las formas imaginativas de intervención en el presente, entre otras. Todas
ellas, enmarcadas en la construcción de un nuevo figural. La educación
inclusiva como teoría actualiza en un doble impulso de creatividad todos los
dominios de las Ciencias de la Educación, coexiste así, un efecto paroxico y
alter-epistémico devenido en un mecanismo de apertura y redoblamiento. Si bien,
una de sus funciones es actualizar la trama constitutiva del campo y sus
recursos cognitivo-metodológicos, explícita también, un efecto de apertura por
redoblamiento hacia cosas inimaginadas, instaura un efecto de recuperación de
las funciones sustantivas a la propia educación. El efecto alter-epistémico
reside en los detalles de dicha recuperación. Trabajo para evitar que la categoría
de la inclusión se vuelva sacrosanta, es intensamente contingente y política,
lo que devela un estatus de complejidad. Los desarrollos institucionalizados y
derivados por vía del efecto mimético imponen una comprensión fácil que la
vuelve superflua.
La
teoría de la educación inclusiva se convierte en un dispositivo heurístico
cuando logra capturar una multiplicidad de proyectos de conocimiento en
resistencias y formas metodológicas que visibilizan diversos hilos de análisis
para examinar las complicidades imperceptibles con la desigualdad. Esta forma
teórica construye una contra-teoría y un contra-espacio epistemológico
conformado por intersecciones, traducciones y rearticulaciones de diversos
recursos constructivos, inaugurando así, un ensamblaje aléctico, caracterizado
por singulares mecanismos de interconexión entre diversas clases de recursos
epistemológicos que juntos crean a través de la traducción, la examinación topológica y la rearticulación un nuevo figural. La
construcción del conocimiento de la educación inclusiva avanza por diversas
convergencias heurísticas.
METODOLOGÍA
El método empleado es el de revisión documental crítica (Flick, 1998). El foco de búsqueda estuvo centrado en investigaciones
científicas, dichos trabajos fueron ubicados en bases de datos digitales y
bibliográficas, tales como: Scielo, Proquest, Redalyc y Ebsco y bibliotecas
electrónicas especializadas en Latinoamérica y Europa. La selección y
configuración del corpus de trabajos que vertebran el presente artículo, quedó
definida a partir de: a) artículos procedentes de cada uno de los principales
campos de confluencia que garantizan y participan en la producción del
conocimiento especializado y auténtico de la educación inclusiva, b)
publicaciones que analizan la configuración de estructuras de conocimiento
abiertas y atravesadas por signos de una apertura ambivalente y rizomática y c)
matrices reflexivas que abordan de manera más sofisticada las tensiones de
constitución metodológicas y analíticas de territorios atravesados por
múltiples convergencias heurísticas. Las fases de análisis de la información
quedaron delimitadas por tres grandes momentos. La primera, caracterizada por
la búsqueda y ensamblaje de un corpus de trabajos a partir de conceptos claves
y de la determinación de rutas heurísticas ligadas a las principales
influencias e intereses de producción del conocimiento de la educación
inclusiva. La segunda, centrada en la emergencia de un índice de tematización
coherente con cada tópico de análisis expuesto y, finalmente, la construcción
de categorías propias de análisis para vertebrar cada una de las tensiones
ligadas al campo de producción epistemológico, político y metodológico de los
territorios que definen la naturaleza de la educación inclusiva como proyecto
de recognición de la teoría educativa contemporánea.
DESARROLLO
Y DISCUSIÓN
¿Qué es exactamente la educación inclusiva?:
tensiones en su teoría y metodología
Tal como he sostenido en diversos trabajos, una de las dificultades
permanentes que enfrenta este dominio describe un índice de singularidad
–identidad del campo– de baja intensidad, para ser más preciso, adopta un
estatus de desconocimiento. Si bien, muchos investigadores dedicados al género
creen saber o conocer la inclusión, al momento que deben explicarla no saben definirla o
abordarla en profundidad. El debate acerca de cómo conceptualizar y utilizar la
inclusión y la educación inclusiva no es el todo claro; es esta ambigüedad e
ininteligibilidad lo que, en cierta medida, la hace atractiva. Sin embargo, es
necesario avanzar y comprender cabalmente su índice de singularidad, ambos son
conceptos que estimulan la imaginación, la lucha sistemática por la creación de
otros mundos y modos de relacionamiento y coordenadas de alteridad. Sus tensiones,
presiones y obstrucciones metodológicas quedan definidas por el carácter
abierto y en permanente movimiento y devenir, es lo que inscribe sus
desarrollos metodológicos en términos de dificultad creciente. Lo abierto al
igual que la interseccionalidad dificultad que los contornos del campo sean
delimitados en la centralidad de una única forma metodológica. Esto enfrenta
otro problema definitorio: no explica con exactitud cómo estudiar su campo de
fenómenos heurísticos, metodológicos, conceptuales, visuales, político-éticos,
etc. La inclusión y la educación inclusiva reafirman un estatus de metáfora,
una explicación creada por diversos grupos y empleada con diversos propósitos y
fines. Si bien, su surgimiento no está claro, así como, sus usos heurísticos y
metodológicos, lo cierto es que, estas, han surgido entremedio de una gran
variedad de espacios discursivos, proyectos de conocimiento y debates,
explicitando tres grandes compromisos: a) debates discursivos y ético-políticos
sobre el alcance y contenido de la inclusión y la educación inclusiva, ambas
categorías demuestran un estado hipónimo, como proyecto teórico y metodológico,
b) intervenciones políticas con lente inclusivo y c) prácticas de investigación
con un marco imaginativo para fundamentar el diseño teórico y ético del futuro.
¿Cuáles
son las dificultades para traducir la teoría y epistemología de la educación
inclusiva en metodología? Un aspecto medular que a su vez, es una afirmación,
explícita que todos los sujetos atravesados por el significante de lo inclusivo
son afectados por diversos ejes de desigualdad. Asume además, “que la
subjetividad es constituida por vectores que se refuerzan mutuamente la raza,
el género, la clase y la sexualidad” (Nash, 2008, p.2). Hoy la educación
inclusiva y la inclusión constituyen temas contingentes y de interés creciente
por diversos campos ligados al desarrollo humano, pero, en menor grado
constituye un enfoque popular en la interioridad de la investigación social.
Este se ha vuelto más visible en los últimos años, siempre desde un efecto
restrictivo y normativo. Como herramienta analítica es una de las principales y
más poderosas para avanzar en la creación de otros mundos, es una poderosa
forma imaginativa y una teoría que se aplica a todo y a todos. Lo cierto que es
la inclusión se bate en sus contornos definitorios entre quienes defienden una
posición a favor de las perspectivas asimilacionistas, otros que trabajan para
correr el marco a favor de una teoría de las identidades marginadas o bien, una
teoría general de recambio de la educación. La educación inclusiva y la
inclusión son, cada una a su forma, conceptos teóricos relevantes para pensar
los grandes temas del mundo actual.
La pregunta por la teoría es clave en la
organicidad de un proyecto de investigación, no solo define el contenido
ideológico y crítico, sino también, su dimensión política. En este sentido, la
teoría de la educación inclusiva que propongo se co-penetra con lo político.
Razón por la cual, será fundamental describir el tipo de legitimidad académica
que produce e instala, así como, el valor social que materializa en la
diversalidad de estructuras de los sistemas-mundo. Para Dalmaroni (2020) “un
cierto estado de la teoría en un sentido amplio –digamos, un estado del pensar
crítico– permite advertir y construir ciertos problemas y no otros” (p.34). La
inclusión inaugura una nueva modalidad de intervención en los modos de pensar y
abordar los fenómenos que convergen en sus territorios, se convierte en una
estructura estructurante del repertorio de problemas constitutivos del mundo
actual.
Si la educación inclusiva designa un tipo
de teoría viajera, mutante, nómada y con una morfología de funcionamiento con
proximidad a la metáfora del virus descrita por Deleuze y Guattari (1970), entonces,
sostendré que su función ya no actúa en términos de un vector que impone y
sanciona determinados tipos de verdades sobre discusiones disciplinares
particulares y sus paradigmas, es algo que dice mucho más que esto, actúa como
un sistema de orientación, supera el interés de las discusiones propias de
determinados campos disciplinares producto que su objeto desborda los
paradigmas rectores de cada una de ellas. Pero, si la teoría de la educación
inclusiva entraña una operación post-disciplinar, entonces, ¿de qué se
desplaza? o ¿desde dónde? Emerge así, una nueva advertencia: lo post- en este campo no asume las demandas explícitas de su significante, más
bien, opera en proximidad a la ruptura, a la transitividad no-lineal, a la
emergencia de otras imágenes de pensamiento aun no-vislumbradas. Lo post- opera en sintonía con la fractura de los modos instituidos del saber.
Examinemos a continuación, aunque brevemente, los usos del vocablo teoría.
Tal como comenta Biset (2020) la teoría
puede ser significada como la aventura de la mirada, aquello que actúa por
excedencia disciplinar, involucra una modalidad de recognición en la
aproximación e interacción con diversas clases de objetos. La teoría de la
educación inclusiva que propongo plantea una nueva forma de indagar la
especificidad de sus objetos visuales, teóricos, analíticos, políticos, etc.;
construye, como tal, un “nuevo materialismo o ciertos modos de pensar la vida”
(Biset, 2020, p.2). En este sentido, el significante de teoría al que adhiero
no apela exclusivamente a la ruptura de las disciplinas, más bien, busca la
reinvención de estas, trazando nuevas coordenadas heurísticas que surgen del
encuentro rearticulador de variados continentes que se asumen como movimientos
teóricos centrales en el desprendimiento de sus herencias o cadenas heurísticas
bidireccionales que inauguran una mimesis normativa. Cada uno de los campos de
confluencia y continentes concursantes en la emergencia de su rostricidad
auténtica, actúan “como indicios de un gesto teórico que permiten un
punto de partida” (Biset, 2020, p.3) alterativo.
La
pregunta por la educación inclusiva y la inclusión en tanto metodología
inscribe su análisis en los niveles de articulación de ambos fenómenos en las
estructuras constitutivas/regulativas del sistema-mundo. Ambas categorías
designan un poderoso lazo que rearticula la fuerza de lo estructural y lo
micropráctico; dos de las principales características de este fenómeno. Une
ambas fuerzas de relación creando nuevos diagramas de relacionamientos,
particularmente, “nuevos diagramas contingentes de posiciones y situaciones
relacionales y transitivas” (Richard, 2020, p.s/r.) que fomentan otras
coordenadas de alteridad para acoger a la multiplicidad de singularidades,
espacialidad que busca dar respuesta a través de la metáfora de ‘vector
proyectivo’ de identidades y pasiones fracturadas, disconformes o devaluadas
por las diversas capaz de la sociedad. Al concebir la educación inclusiva como
metodología discute y profundiza en el tipo y naturaleza de operación en el que
esta se inscribe. Al respecto, cabe recuperar la afirmación de Ocampo (2020)
sobre el nivel de operación de la inclusión, cuya arquitectura acontece de
forma multinivel y trasrelacional, conectando lo estructural –afecta
y trasforma a las reglas de funcionamiento institucional de la sociedad, las
que son convertidas en reglas de funcionamiento de los sistemas educativos– y
la red de acontecimientos micro-escalares o microprácticos que organizan la red
de interacciones cotidianas, espacialidad que incorpora la trama fenomenológica
y sus objetos de orientación en el pensamiento.
La
inclusión como metodología opera estableciendo lazos conectivos y anudamientos
críticos entre las fuerzas de desarrollo estructural y micropráctico, crea un
nuevo diagrama de posiciones, relacionamientos y coordenadas de alteridad. La
pregunta por los niveles de operación comparte con la interseccionalidad los
cuatro niveles del análisis multinivel expuestos por Anthias (1998): a)
experiencias, b) prácticas intersubjetivas, c) regímenes institucionales y d)
sistemas simbólicos y discursivos. Cada una de estas dimensiones sugieren
“aprender a "hacer" un análisis que incluye varios niveles” (Davis,
2014, citado en Luzt, 2015, p.40). La inclusión es el principal pilar teórico
de la investigación educativa, se encuentra en todas partes, devela una
compleja trama fenoménica, está constituida por diversas singularidades
–ontología materialista– y relacionada con diversas clases de diferencias. Esto
hace que la inclusión no sea tratada como una categoría totalmente
independiente.
Un
dilema definitorio particular que enfrenta la trama investigativa de la
educación inclusiva consiste en crear mecanismos para subvertir la ficción
objetivista de la inclusión y, consiguientemente, crear condiciones de justicia
para que determinados grupos atravesados por el significante de la
subalternidad y la ausencia de reciprocidad social y ético-política, evitando
que dichas formas de justicialidad epistémica devengan en prácticas de
representación sociopolítica. Emerge aquí, una interrogante central: ¿cómo dar
cuenta del papel del investigador en la interioridad de este dominio? La
inclusión asume entre sus múltiples objetivos de trabajo la comprensión de la
mecánica interna de formas específicas de opresión experimentadas por diversas
personas, fenómeno relacional, no categorial; supera de esta forma, los marcos
rígidos instituidos por la gramática del binarismo y del
individualismo-esencialismo, espacialidad analítica en el que los términos
operan bajo relaciones mutuamente excluyentes. El estudio de las formas de
desigualdad reclama intensamente la superación de este pseudo-marco de
aproximación a su mecánica constitutiva. La regulación de las estructuras del
sistema-mundo se encuentra atravesada por diversas formas de opresión y
dominación, cada una de estas, concebidas como frenos al auto-desarrollo y a la
auto-constitución.
La
naturaleza de la educación inclusiva ratifica un carácter interseccional
producto de encontrarse atravesado por diversos ejes de constitución y enredos
genealógicos, es algo que va configurándose en diversas capas y convergencias
epistémicas, metodológicas y categoriales; devela un interés teórico y
político, intensamente conectado con las demandas del feminismo, la
interseccionalidad, la filosofía de la diferencia, los estudios de la mujer,
los estudios post-coloniales, los estudios queer, los estudios de
género, los estudios de la subalternidad, entre otros. Cada uno de estos
enfoques al confluir en el ensamblaje del campo mediante complejas formas de
traducción –algo que se traslada de un lugar a otro, muchos de sus recursos se
contaminan, se pierden o bien, experimentan un cambio transformador que se
articula en términos de “movimiento y renovación de significados” (Richard,
2019, p.s/r) y rearticulación –giro creativo– para colocar en práctica cada uno
de estos supuestos teórico-metodológicos. Cuando hablo de epistemología de la
educación inclusiva lo hago para explorar lo que significa conducir la
investigación en este campo, sus formas de representación de los hallazgos y
sus modalidades de comunicación de estos ante la comunidad científica. ¿Cómo
utilizar la epistemología de la educación inclusiva como enfoque de
investigación y herramienta de intervención en los sistemas-mundo?, ¿qué
implica hacer este tipo de investigación y qué implica hacerlo?, ¿cómo pensar a
través de este enfoque? Si atendemos a la especificidad de cada una de estas
interrogantes sostendré que no existe una visión homogénea de inclusión, tal
como reafirma la experiencia mimética de lo especial, sino que, existen
múltiples formas de practicar y entender su función y alcance. Esta afirmación
confirma lo que he sostenido en diversos trabajos, que no existe una única
forma de inclusión y de educación inclusiva, no hay una respuesta estable ni
correcta, sino que, un crisol de posibilidades y horizontes de sentido.
Una
de las características generales de la investigación en educación inclusiva
consiste en superar los vicios y remanentes del apartheid de los
dominios teóricos que configuran proyectos de conocimiento y alianzas
imperceptibles de la investigación con la desigualdad. Otra de sus
manifestaciones centrales consiste en descentrar el conocimiento subyugado que
permite recomponer y transformar la experiencia (inter)subjetiva de múltiples
colectivos de ciudadanos. Se interroga permanentemente acerca del corpus de
conocimientos, categorías, objetos visuales y metodologías de investigación que
quedan relegadas o atravesadas por mecanismos de violencia epistémica
situándolo por fuera del discurso dominante o en su defecto, en posiciones de
desigualdad. Esta empresa es aquella que organiza la trama mono-céntrica y
nomo-céntrica que funda el régimen especial-céntrico para justificar
indebidamente la rostricidad y susurro de lo inclusivo. La inclusión tiene por
objeto alterar las estructuras sociales, políticas y culturales de opresión, el
mismo propósito asume en un plano estructural y micro-escalar la educación
inclusiva, es decir, alterar las formas opresivas que se imbrican y afectan al
funcionamiento de las estructuras de escolarización su dimensión formal e
informal responsables de la producción de poblaciones en riesgo o ubicados en
las fronteras del derecho ‘en’ la educación. Nos encontramos en presencia de un
problema de representación del conocimiento disponibilizado y significado como
parte del gran campo de objetos visuales, teóricos, analíticos, metodológicos,
éticos y políticos, etc. de lo inclusivo. Un aspecto espinoso consiste en
develar el tipo de estructuras de poder a las que se enfrenta y le interesan a
la inclusión y la educación inclusiva. El régimen especial-céntrico nos conduce
al sesgo proporcionado por el individualismo-metodológico; este es un régimen
que se encuentra en el interior de dicha gramática.
¿Qué
tipo de conocimiento produce la educación inclusiva para combatir cada una de
las formas de desigualdad, vulnerabilidad, precariedad de la vida material y
subjetiva, entre otras?, ¿quién puede producir este conocimiento?, ¿cuáles son
sus derivativas metodológicas? Las formas de investigar y producir el
conocimiento en este singular, contingente y complejo contexto asumen que no
siempre su conocimiento puede obtener y validarse mediante dispositivos de objetividad
heurística. Sin duda, esta forma crearía un mecanismo de dependencia
epistemológica de carácter normativa. La especificidad del campo se sostiene,
en parte, en un mecanismo epistemológico situado y posicionado. No obstante, el
conocimiento especializado de la educación inclusiva se construye,
singularmente, mediante complejas formas de diasporismo y nomadismo
epistemológico colocando en jaque diversas clases de razonamientos y reclamos
de orden universalistas. Si la objetividad positivista es un factor estéril en
la investigación de lo inclusivo, en superación de ello, propongo un sistema de
objetividad inclusivo, una forma diferente de entender los marcos de
objetividad del conocimiento de este territorio; es un criterio en movimiento y
en dislocación permanente, coincide en determinados puntos con la propuesta de
Harding (1993) procedentes desde el feminismo. Es un saber que no solo es
aplicable a un determinado contexto, debido a sus características de
ambivalencia, no es posible hablar de una única y estricta forma de inclusión.
Son diversas formas de inclusión, una constelación. Nos enfrentamos a la
búsqueda de nuevos criterios de validación del conocimiento educativo.
La
pregunta por los criterios de validación del conocimiento especializado de la
educación inclusiva nos remite al estudio y examinación de las coordenadas de
educacionismo e interacción con determinados marcos de valores y formas
culturales, en su mayoría, de la zona imaginaria del ser, lo que hace que la
profundidad de los problemas reales y contingentes de la desigualdad, la
opresión y la dominación no sean del todo conscientes de tales problemáticas.
Para ello, la inclusión debe ayudar a liberar la zona del no-ser. La relación
de muchos investigadores con el corpus de experiencias multiposicionales de
sujetos inscritos en la zona del no-ser influye fuertemente en su consciencia
de relación y sus compromisos políticos devienen en la creación de nuevas
teorías de formas inconscientes que contribuyen a asumir formas precarias de intervención
en algunos de los problemas medulares del presente. En este punto, observo
necesario recuperar la noción propuesta en 1984 por Rich, denominada: política
de ubicación respecto del fenómeno investigado, el tipo de compromisos y las
conexiones con otras posiciones que ayudan a inscribirse dentro de cada
investigación. Ciertamente, los investigadores dedicados al género de la
educación inclusiva reafirman múltiples posiciones respecto del gran abanico de
fenómenos que conforman su dominio. Cada investigador posee una ubicación
diferenciada atravesada fuertemente por sus esquemas de socialización,
subjetividad y otras formas de historicidad de su biografía y consciencia. La
sección del sintagma referida a ‘ubicaciones’ según van Witteloostuijn (2017) “no
solo se refiere al sentido literal de la palabra, es decir, la ubicación
geográfica, sino también la ubicación histórica y otros marcadores de su
identidad. Ella habla de sus lugares como su género, su raza, su religión, la
situación política en la que se encuentra” (p.8). La política de ubicación
devela que el campo de la inclusión no es un movimiento homogéneo. Las ideas y
los sistemas de razonamientos no son fijos y se encuentran en permanente
movimiento.
El
conocimiento siempre se encuentra inscrito en una singular posición social y
formación social específica, la posición que asume cada investigador es
responsable de producir conocimientos diferentes. Cada fenómeno investigado se
encuentra atravesado por diversos lugares de ubicación y relacionamiento con
cada fenómeno interactuante. Es un campo de múltiples dispositivos de
focalización de cada fenómeno. Política de ubicación del investigador y teoría
del punto de vista, dos conceptos que el campo investigativo de la educación
inclusiva toma prestado del feminismo sometiéndolos a traducción, desempeñan un
papel crucial en la construcción de sus contornos metodológicos. La experiencia
es una de las principales formas metodológicas de indagación; complementa
Haraway (1988) “estoy abogando por la política y epistemologías de ubicación,
posicionamiento y situación, donde la parcialidad y no la universalidad es la
condición de ser escuchado para hacer afirmaciones de conocimiento racional”
(p.589). La educación inclusiva entraña la tarea de restaurar el significado
del mundo que habitamos.
DISCUSIÓN
La inclusión como fenómeno es dinámica,
cambiante y relacional. Construye una singular constelación
analítico-metodológica
Una de las principales características epistemológicas de la educación inclusiva
es el cambio y el movimiento, premisas cruciales en la configuración de las
denominadas epistemologías de la dispersión. Para que la inclusión y su
conocimiento –proyecto teórico en resistencia y apelación pragmática de
carácter micropolítica– consoliden nuevas formas de justicia educativa debe ser
cambiante y operar en lo que Zemelman (1991) denomina bajo la metáfora de
‘algo-dado-dándose-por-dar’. El cambio es una forma de resistir ante la
mutación de las condiciones sociales.
El
campo de fenómenos de la educación inclusiva al expresar mayoritariamente un
carácter extra-teórico, manifiesta que estas se encuentran en permanente
movimiento formando un saber inacabado, en devenir y abierto hacia presentes y
futuros inciertos y desconocidos, otorgando una gran dosis de imaginación y
creatividad. El gran campo de fenómenos visuales, analíticos, metodológicos,
éticos y políticos que conforman la circunscripción intelectual denominada
educación inclusiva enfrenta el desafío de “explicar estas relaciones variables y en desarrollar análisis sobre cómo estos puntos
en común se experimentan de manera diferente” (Hill Collins, 2008, p.130). La
educación inclusiva es un diálogo con diversos proyectos de justicia social,
clave en la comprensión de la singular constelación analítica que este campo
designa. El movimiento permanente es una de las principales características
heurísticas del campo, es esto lo que hace que el conocimiento que construye
forje un saber del presente. La pregunta por el movimiento implica indagar
acerca de los lugares por donde ha transitado, aterrizado y viajado, así como,
el tipo de itinerarios que expresa. Sin embargo, no deja en claro qué es lo que
esta hace. Aquí la interrogante transita hacia lo que hace la inclusión en el
mundo y, particularmente, lo que hacen sus agentes para comprender
profundamente lo que esta teoría puede hacer. Sin duda, este punto sigue aún en
un plano de oscuridad y turbiedad, producto de la ausencia de esquemas críticos
para estudiar los signos del presente.
La inclusión se convierte en una forma de
navegación teórica que fomenta la exploración de formas creativas para
comprometerse afirmativamente con el presente, reconoce que las nociones de
‘inclusión’ y ‘educación inclusiva’ develan una naturaleza poliédrica, elástica
y nomadista. En su vinculación con el estudio de las desigualdades e
injusticias varias concebidas en términos de opresiones y dominaciones, brinda
un marco analítico que va más allá de la mera superposición de ejes
diferenciales, sino que, consolida una analítica
y una praxis crítica de carácter multinivel y dinámica, destinada a superar las
teorías sociales existentes con el objeto de profundizar el análisis de las
desigualdades. La inclusión es un concepto y un significante popular en
diversos campos de estudio y movimientos, en su configuración convergen
diversas tradiciones filosóficas, alberga una amplia variedad de cuestiones
políticas y tensiones teóricas. El dominio de la educación inclusiva es un
campo ensamblado por rearticulación de múltiples prácticas
teórico-metodológicas heterogéneas que tensionan las formas liberales en las
que han sido inscritas las funciones de dicho dominio.
La inclusión en tanto campo y fenómeno no
solo se moviliza entre diversas clases de recursos constructivos y ensamblajes
heurísticos, sino también, a través de sujetos cambiantes –concepción
ontológica materialista–, sus movimientos reflejan un prisma que conecta,
rearticula, media, disloca y gira una serie de métodos, metodologías,
territorios de análisis, compromisos éticos, proyectos políticos, campos y
sub-campos académicos, discursos, conceptos, sujetos, etc., esta singular malla
de conexión reticular por redoblamiento adhiere una concepción más amplia de
movimiento, fomentando la comunicación entre cada uno de estos recursos
constructivos que inauguran un singular dominio aléctico. Buena parte del
aprendizaje de la educación inclusiva se construye a partir de patrones
localizados de pensamiento, acciones que acontecen en la micropraxis, es decir,
espacio de regulación y encarnación fenomenológica del conjunto de
interacciones propias de la cotidianidad. La educación inclusiva constituye “una intervención contrahegemónica y transformadora en la
producción de conocimiento, el activismo, la pedagogía y las coaliciones no
opresivas” (Cabardo, Crenshaw y Tomlinsom, 2013, p. s/r.). La educación
inclusiva como campo intelectual genera diversas clases de compromisos con la
teoría, esto se encuentra determinado por las diversas posiciones de cada uno
de los recursos constructivos que participan de su ensamblaje.
Si bien los términos inclusión y
educación inclusiva expresan un estatus hipónimo, es decir, uno contiene al
otro, trazan un itinerario de interdependencia; cada una a su forma, han
formado un complejo compromiso epistemológico atravesado por diversas
convergencias heurísticas que van desde lo interdisciplinario a lo
extra-disciplinario, transitando hacia acciones de carácter transdisciplinario
para llegar a consolidar una singular base de carácter post-disciplinar. A su
vez, traza un peculiar compromiso global de afectación a todos los campos del
desarrollo humano, es un fenómeno que se mueve a través del tiempo y de
singulares instrumentos conceptuales develando agenciamientos epistémicos los
que son rearticulados y actúan por redoblamiento permanente y traducción para
dar vida al campo discursivo de lo inclusivo. La educación inclusiva se
moviliza y trabaja sobre diversos problemas de carácter contingentes, no en
disciplinas como funcionan las epistemologías normativas. En efecto, es urgente
avanzar en los dilemas definitorios del campo y, muy especialmente, en la
caracterización de “los debates sobre su alcance
y capacidad teórica, marca algunos de sus viajes disciplinarios y globales y
explora la trayectoria futura de la teoría” (Cabardo, Crenshaw y Tomlinsom,
2013, p. s/r.). La premisa del movimiento puede ser empleada de diversas formas
–concepto maleta–, una de ellas nos invita a pensar acerca de cómo se ha
movilizado la inclusión y hacia donde se están dirigiendo sus efectos.
CONCLUSIONES
Los bordes críticos del término la describen como un
objeto y campo de investigación, como un dispositivo heurístico y una
estrategia analítica y una praxis crítica; tanto la inclusión como la educación
inclusiva se encuentran enraizadas en el aporte de diversos enfoques,
perspectivas y teorías, tales como, los estudios de género, los estudios post-coloniales,
los estudios de la subalternidad, los estudios culturales, los estudios de la
mujer, los estudios queer, los estudios visuales, el feminismo, la
interseccionalidad, la filosofía analítica, política y de la diferencia, el
antirracismo, los estudios críticos de sociología, entre otras. La confluencia
disarmónica de cada uno de estos campos forma un territorio aléctico, nomadista
y diaspórico. Una advertencia analítica antes de avanzar: cuando la retórica
visual, la gramática conceptual y la fuerza analítica de lo inclusivo se
travestiza con lo especial, funciona produciendo y legitimando la marginación.
Esta forma de inclusión –régimen neo-especial o normo-céntrico– devela cómo
determinados discursos institucionalizados legitiman relaciones de poder. Sin
embargo, la caracterización del diario de viaje del campo sigue siendo uno de
sus principales enigmas.
La teoría de la educación inclusiva sostiene que esta
nunca se encuentra fija, ni tampoco se hace ni agota por sus articulaciones,
sino que es algo siempre en movimiento, en curso y en devenir. Una teoría en
movimiento asume que “existe potencialmente siempre otro conjunto de
preocupaciones a las que se puede dirigir la teoría, otros lugares a los que se
puede trasladar la teoría y otras estructuras de poder que se pueden desplegar
para examinar” (Cabardo, Crenshaw y Tomlinsom, 2013, p. s/r.). La producción
del conocimiento de la educación inclusiva a través del movimiento da cuenta de
un saber en permanente apertura y giro, lo que le asigna un estatus provisional
e inacabado en el abordaje de determinados femémonos, es un campo de trabajo en
progreso es esto lo que traza la posibilidad de llevar a otros contextos de
análisis y de trabajo la inclusión. Si bien, sus territorios enfrentan la tarea
crítica de redescubrir y recomponer su índice de singularidad –identidad
científica del campo–, empresa que solo será posible mediante un doble impulso
de creatividad, demuestra la fertilidad de pensar su red objetual en términos
de entidad contenida o bien intentar comprender el término, campo y fenómeno
como estructura-agente repleto de intereses y tareas específicas, lo que hasta
cierto punto puede ayudar a clarificar sus contornos.
REFERENCIAS
Anthias, F. (1998). Rethinking Social Divisions: Some
Notes Towards a Theoretical Framework. Sociological Review, 46(3),
505-535
Biset, E. (2020). Escena postextual de la teoría.
Recuperado el 21 de noviembre de 2020 de: https://www.academia.edu/44492785/Escena_postextual_de_la_teor%C3%ADa
Cabardo, D., Crenshaw, K. &
Tomlinsom, B., (2013). INTERSECTIONALITY: Mapping the Movements of a Theory. Recuperado el
13 de diciembre de 2020 de: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/25285150/
Davis, K. (2014). Intersectionality as a Xritical Mathodology. In Lykke,
N. (Ed.) Writing Academic Texts Differently: Intersectional Feminist
Methodologies and the Playful Art of Writing (pp. 268-281). New York: Routledge
Dalmaroni,
M. (2020). La investigación literaria. Problemas iniciales de una práctica.
La Plata: Ediciones UNLP
Deleuze,
G. & Guattari, F. (1970). La lógica de sentido. Barcelona: Edit. Six
Barral
Flick,
U. (1998). Introducción a la Investigación Cualitativa. Madrid:
Morata
Haraway, D. (1988). Situated Knowledges: The Science Question in
Feminism and the Privilege of partial perspective. Feminist Studies, 14(3),
575-599
Hill
Collins, P. (2008). “Rasgos distintivos del pensamiento feminista negro”, en:
Fabardo, M. (Edit.). Feminismos negros. Una antología. (pp.99-133).
Madrid: Traficantes de Sueños
Maldonado, C. (2016). El evento raro. Epistemología y complejidad. Recuperado el 04 de julio
de 2020 de: https://www.moebio.uchile.cl/56/maldonado.html
Nash, J.C. (2008). Re-thinking intersectionality. Feminist
Review, 89(1), 1-15
Ocampo, A. (2020). En torno al verbo incluir: performatividades
heurísticas de la educación inclusiva. Quaest.disput, 13 (27),
18-54
Oppermann, S. (2010). The rhizomatic
trajectory of ecocriticism. Recuperado el 27 de noviembre de 2020 de:
https://ecozona.eu/article/view/314
Richard, N. (2019). Undoing and Redoing gender: theory, criticism and
politics. Recuperado el 02 de enero de 2021 de: https://palabrapublica.uchile.cl/2019/05/14/undoing-and-redoing-gender-theory-criticism-and-politics/
Richard,
N. (2020). De la revuelta social a la nueva constitución en Chile. Conferencia
leída el 16 de diciembre de 2020 en el Centro Cultural Kirchner. Recuperado el
día 28 de diciembre de 2020 de:
https://www.youtube.com/watch?v=pIl8SJEW9Hw
Van Witteloostuijn, A. (2017). Applying intersectionality
as a method a critical analysis of how to apply feminist and intersectional
methodologies in qualitative research. Recuperado el día 03 de
diciembre de 2020 de: https://dspace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/365488/Thesis%20Gender%20Studies%20-%20Amber%20Ottilie%20van%20Witteloostuijn%20%283841359%29%20-
Zemelman, H. (1991). Los horizontes de la razón.
Dialéctica y apropiación del presente (2 vols.). México: Anthropos
Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación
