Horizontes. Revista
de Investigación en Ciencias de la Educación
https://revistahorizontes.org
Volumen 8 / N° 32 / enero-marzo 2024
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 93 –
106
Acompañamiento pedagógico del directivo, una
estrategia para la mejora de la práctica pedagógica
Pedagogical accompaniment of the manager, a strategy
for the improvement of pedagogical practices
Acompanhamento pedagógico do gestor, uma
estratégia para o aprimoramento da prática pedagógica
Elizabeth Valencia Vargas1
eli250171@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0003-1761-2583
Víctor Martin Barinotto León2
vbarinotto@pucp.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-9517-0456
Ulises Córdova
García1
Ucg_09@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-0931-7835
Emilio Borjas Espiritu1
Eborjaas_2012@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-8307-8190
Consuelo Asunción López Castillo1
Chelo_203@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0003-3752-6068
Universidad Cesar Vallejo.
Lima, Perú
Pontificia Universidad
Católica del Perú. Lima, Perú
Artículo recibido 11 de noviembre 2022 | Aceptado 05 de diciembre 2022 |
Publicado 10 de enero 2024
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https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v8i32.707
RESUMEN
El acompañamiento
pedagógico es una estrategia de formación docente en servicio basada en la
reflexión crítica, cuya finalidad es fortalecer las competencias profesionales
de los docentes y por ende lograr mejores aprendizajes en los estudiantes. Este
estudio tuvo como objetivo analizar el proceso de acompañamiento pedagógico que
realizaron los directivos de las instituciones educativas del nivel inicial.
Para tal fin, se realizó un estudio cualitativo, de diseño fenomenológico hermenéutico,
se aplicó una entrevista semiestructurada a
directivos, docentes y especialista seleccionados por conveniencia y la
información fue procesada a través de la técnica de triangulación. Los hallazgos
demostraron que los directivos aplicaron de manera parcial el acompañamiento
pedagógico debido a su escasa formación para ejercer el rol de acompañante.
Concluyendo en la necesidad de implementar programas de formación para directivos
con intervención del Ministerio de Educación en coordinación con instituciones
de formación docente como universidades o institutos superiores.
Palabras clave: Acompañamiento pedagógico;
Práctica pedagógica; Diálogo reflexivo; Aprendizaje; Estrategias
ABSTRACT
Pedagogical accompaniment is an in-service teacher training strategy
based on critical reflection, whose purpose is to strengthen teachers'
professional competencies and thus achieve better student learning. The
objective of this study was to analyze the process of pedagogical coaching
carried out by the directors of the educational institutions of the initial
level. To this end, a qualitative study was carried out, with a hermeneutic
phenomenological design, a semi-structured interview was applied to managers,
teachers and specialists selected by convenience and the information was
processed through the triangulation technique. The findings showed that the
managers partially applied the pedagogical accompaniment due to their limited
training to exercise the role of accompanier. The conclusion was that there is
a need to implement training programs for managers with the intervention of the
Ministry of Education in coordination with teacher training institutions such
as universities or higher education institutes.
Key words: Pedagogical accompaniment; Pedagogical practice; Reflective dialogue;
Learning; Strategies
RESUMO
O acompanhamento pedagógico é uma estratégia de formação de professores
em serviço baseada na reflexão crítica, cujo objetivo é fortalecer as
competências profissionais dos professores e, assim, alcançar uma melhor
aprendizagem dos alunos. O objetivo deste estudo foi analisar o processo de
acompanhamento pedagógico realizado pelos diretores de instituições
educacionais de nível inicial. Para isso, foi realizado um estudo qualitativo,
com um desenho fenomenológico hermenêutico, uma entrevista semiestruturada
aplicada a gerentes, professores e especialistas selecionados por conveniência
e as informações foram processadas por meio da técnica de triangulação. Os
resultados mostraram que os gerentes aplicaram apenas parcialmente o
acompanhamento pedagógico devido à falta de treinamento para exercer o papel de
acompanhante. A conclusão é que há necessidade de implementar
programas de treinamento para gerentes com a intervenção do Ministério da
Educação em coordenação com instituições de treinamento de professores, como
universidades ou institutos de ensino superior.
Palavras-chave: Acompanhamento pedagógico; Prática pedagógica; Diálogo reflexivo; Aprendizagem;
Estratégias
INTRODUCCIÓN
A raíz de la aplicación de las pruebas internacionales PISA en el año
2015 y 2018, en donde participaron diferente países, Perú obtuvo resultados
desfavorables con medidas promedio que lo ubicaron en el nivel 1, el más bajo
del r
Por su parte, Rodríguez et al., (2016) menciona que el acompañamiento
pedagógico ya se había implementado en algunos países Latino Americanos como
Chile, Argentina y Uruguay, con la finalidad de promover la inserción laboral
del docente novel; es decir, aquel que ingresa por primera vez a enseñar en la escuela,
fortaleciendo sus competencias profesionales para obtener mejores resultados en
el aprendizaje de los estudiantes. Ello demuestra el interés del estado por
implementar políticas educativas en busca del desarrollo profesional docente
para elevar la calidad educativa de su país.
Así también, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la
Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2019a) puso en evidencia que en América Latina
existieron dificultades en los programas de formación docente en servicio,
debido a la continuidad del enfoque tradicional, lo que se pudo evidenciar en
las capacitaciones masivas y homogéneas, así como la falta de mecanismos de
seguimiento y evaluación para comprobar su efectividad. De igual forma, en los
países de Centro América, se detectaron similares problemas desde la labor que
ejercían los formadores, los mecanismos de evaluación y la falta de modelos
adecuados a la realidad de cada país (UNESCO, 2019 b).
Por otro lado, Perú también se implementó diversos programas de
formación docente como el Plan Nacional de capacitación docente-PLANCAD
(1995-2001), el Programa Educativo en Zonas Rurales-PEAR (2004-2007), el
Programa Nacional de Formación y capacitación permanente-PRONAFCAP (2007-2011)
y el Programa Estratégico Logros de Aprendizaje-PELA (2013-2016) entre otros, los
que presentaron las mismas dificultades que los países antes mencionados.
Aunado a esta situación, el problema de la deficiente formación de los
acompañantes pedagógicos, debido a la falta de intervención del MINEDU y de las
instituciones de formación docente como universidades e institutos superiores
(UNESCO, 2019 b).
Además, el presupuesto para el sector educación fue austero, por ello no
se priorizó la formación docente en servicio. Sin embargo, el problema más
álgido del acompañamiento pedagógico, fue que se le concibió como una
estrategia independiente, aislada, que no estuvo enmarcada dentro de las
políticas educativas, lo que afectó el financiamiento de los programas
Es así como, en las instituciones educativas del nivel inicial del
distrito de Ate Vitarte, específicamente en la Red Educativa Institucional 09,
se presentó la problemática de la inadecuada aplicación de la estrategia del
acompañamiento pedagógico, debido a que algunos directivos carecían de
experiencia en este campo, no contaban con un perfil adecuado y con una formación
académica para ejercer el rol de acompañante. Sumado a ello, la recargada labor
administrativa, lo que conllevó a que el acompañamiento pedagógico se cumpliera
de manera parcial, y muchas veces aplicando solo la visita de observación al
aula, sin un espacio de diálogo reflexivo con el docente.
En este sentido, Vezub (2010) fundamenta que
la formación continua se implementa desde la escuela, donde el docente aprenda
de su propia práctica, de las dificultades y problemas reales que encuentre en
su quehacer educativo, convirtiéndose en un aprendizaje situado. Así mismo,
mencionó que esta formación del docente tiene sus bases en la reflexión crítica
de su accionar en el aula con la finalidad de buscar alternativas de mejora
respecto a las formas de enseñanza.
Así también, Vargas y Izarra
(2016) mencionan que el acompañamiento pedagógico es una asesoría
personalizada, planificada y que la realiza un acompañante, en este caso el
directivo, que posea un perfil adecuado en donde prime en manejo de emociones,
el dominio de las relaciones interpersonales, conocimientos pedagógicos y una amplia
experiencia. Al respecto, Galán (2017) establece que el acompañamiento
pedagógico, es un proceso activo, dinámico en donde se interactúa con el
acompañante o sus pares, intercambiando experiencias las que contribuyen a la
mejora de su desempeño en beneficio del aprendizaje de los estudiantes.
En cuanto, en la Resolución Viceministerial N° 290 (MINEDU, 2019) y en
la Resolución Viceministerial N°104 (MINEDU, 2020) definen al acompañamiento
pedagógico, como una estrategia de formación docente, que se realiza en la
escuela y que utiliza la reflexión individual y colectiva, para la búsqueda de
alternativas de solución a las dificultades que se presentan en el proceso de
enseñanza, lo que va a contribuir a mejorar el desempeño del docente y por ende
al logro de los aprendizajes.
En definitiva, la reflexión es la base del acompañamiento; por ello, Anijovich y Capelletti (2018) consideran
que la reflexión que realiza el docente permite comprender mejor su accionar pedagógico
y los problemas que se presentan en la enseñanza, lo que dará lugar a la búsqueda
de soluciones generando nuevos conocimientos y mejoras en el desempeño del
docente. Mientras que para Domingo (2021) afirma que un docente reflexivo, es
aquel comprometido con la mejora del aprendizaje de sus estudiantes, por ello
tiene una actitud indagadora, investigadora, lo que le permite planificar su
accionar en el aula, aplica acciones de mejora, observar los efectos, analizar
y extraer conclusiones para mejorar su práctica.
Al respecto, el MINEDU (2017) indica que en el
acompañamiento pedagógico se debe promover el diálogo reflexivo, en donde el
acompañante oriente al docente hacia una reflexión crítica de su accionar en el
proceso de enseñanza, con la finalidad de construir de manera conjunta nuevos
saberes que le permitan la transformación de su práctica pedagógica de manera autónoma.
Para que ello ocurra, es indispensable que el acompañante realice un diálogo
reflexivo, adecuado siguiendo los procedimientos establecidos como: realizar
una visita de observación al aula, registrar hechos y situaciones de
aprendizaje para luego preparar el diálogo reflexivo, donde se analice las
fortalezas y debilidades, se planteen hipótesis del accionar docente, se
formulen preguntas abiertas y neutrales para facilitar la reflexión y la
argumentación de las respuestas del docente; finalmente se realiza el diálogo
reflexivo donde se deconstruye la práctica
pedagógica, se construyen nuevos saberes y se brinda la retroalimentación, para
culminar con los compromisos de mejora que debe asumir el docente.
Figura 1. Procedimientos para realizar el diálogo
reflexivo. (Nota. Enfoque critico
reflexivo para una nueva docencia (p.11), por MINEDU, 2017)
Bajo la misma perspectiva, otros estudios que han abordado el tema del acompañamiento
pedagógico como Bello et al., (2020) mencionan, que el acompañamiento pedagógico
en la escuela, es una de las estrategias más eficaces para mejorar la práctica
pedagógica porque se brinda una asesoría basada en la reflexión. De forma
similar, Pérez et al., (2018) establecen que el acompañamiento pedagógico que
brinda el directivo en sus escuelas, se realiza de manera parcial, sin
considerar los procedimientos de un diálogo reflexivo, lo que se evidencia
cuando el directivo ofrece la asesoría y es él quien da las recomendaciones y
sugerencias para que el docente transforme su accionar en el aula.
Así también, Agreda y Pérez (2020) mencionan que el acompañamiento permite
al docente cuestionar y critica su quehacer en el aula, analizando los aciertos
y desaciertos del docente al realizar la clase, para buscar acciones de mejora.
Así mismo, señalaron que el acompañante es el profesional que tiene la función
de generar la reflexión en el docente, partiendo del análisis de la clase y
formulando preguntas abiertas que permitan un diálogo reflexivo. Por otra
parte, Galán (2017) señala que el acompañamiento pedagógico requiere de la
aplicación de diversas estrategias para fortalecer las necesidades formativas
de los docentes
De acuerdo a todo lo antes expuesto, se formula como objetivo de
estudio, analizar el acompañamiento pedagógico del directivo como una
estrategia para la mejora de la práctica pedagógica. Esta investigación se
sostiene al brindar a la comunidad académica un sustento para la aplicación
adecuada del acompañamiento pedagógico basado en la reflexión, como estrategia
formativa para mejorar el desempeño del docente y por ende el aprendizaje de
los estudiantes. Así mismo, generar la preocupación del estado para brindar una
formación permanente a los directivos con la finalidad de ejercer adecuadamente
el rol de acompañantes pedagógicos. De igual modo, provocar la reflexión y el
compromiso de los directivos para ejercer con responsabilidad su rol de líder
pedagógico preocupándose por la formación continua del docente de su escuela.
MÉTODO
La investigación tuvo como
paradigma el interpretativo, para Gómez (2020) este se centra en analizar,
interpretar y comprender los significados de las acciones de las personas
aceptando la realidad tal como se presenta en su ambiente natural. El estudio analizó, interpretó y comprendió las formas de realizar el
acompañamiento pedagógico por parte de los directivos. Asimismo, el enfoque de
estudio fue el cualitativo porque buscó comprender los fenómenos que ocurren en
la sociedad
Por otro lado, para el estudio se consideró una muestra intencional por
conveniencia que constaba de tres directivos, tres docentes y un especialista
del nivel inicial. En efecto, el muestreo por conveniencia es cuando el
investigador elige a los participantes que le van a brindar la información
(Izquierdo, 2015). De igual forma, el tipo de muestreo seleccionado fueron algunas
instituciones educativas que brindaron mayores facilidades para aplicar las
entrevistas. Además, se establecieron los criterios de selección para los
directivos, considerando que sean sin aula a cargo en sus instituciones
educativas, ya que solo ellos podían realizar el acompañamiento a sus docentes
Por otra parte, el instrumento para recolección de datos fue una
entrevista semiestructurada, con una guía de preguntas
dirigidas a los directivos, docentes y un especialista. Se optó por este
instrumento porque
Tabla 1. Categorías y subcategorías del estudio
|
Categoría |
Sub categoría |
Micro categorías |
|
Acompañamiento pedagógico |
Enfoques del
acompañamiento pedagógico |
Enfoque por
competencias profesionales |
|
Enfoques
colaborativo y autonomía colegiada |
||
|
Modalidades
acompañamiento pedagógico |
Interna |
|
|
Externa |
||
|
Características del
acompañamiento pedagógico |
Situado Progresivo Flexibles Participativo Desarrolla
competencias Fortalece el
liderazgo directivo |
|
|
Competencias
priorizadas para desarrollar en el acompañamiento pedagógico |
Planificación de la
enseñanza |
|
|
Clima escolar |
||
|
Dominio del proceso
de enseñanza |
||
|
Evaluación del
aprendizaje |
||
|
Participación en la
gestión de la escuela |
||
|
Fases del
acompañamiento pedagógico |
Sensibilización |
|
|
Desarrollo |
||
|
Cierre |
||
|
Estrategias del
acompañamiento pedagógico |
Visita al aula Asesorías
pedagógicas Talleres Grupos de interaprendizaje Cursos tutoriales |
|
|
Formación de los
acompañantes pedagógicos |
Preparación
académica |
|
|
Perfil del
acompañante |
Así también, la aplicación
de la entrevista semiestructurada fue grabada para
asegurar la autenticidad de la información, además que permitió con mayor
facilidad la transcripción de cada una de ellas. Asimismo, se procesó la información
mediante la técnica de la triangulación de datos, realizando una lectura y
análisis de las respuestas de los participantes para luego ubicar los datos
obtenidos en una matriz para encontrar las coincidencias y diferencias, lo que
permitió el análisis e interpretación de la información.
HALLAZGOS Y DISCUSIÓN
En este apartado se describen los hallazgos encontrados producto de la
aplicación de la entrevista semiestructurada sobre la
categoría del acompañamiento pedagógico y las sub categorías: enfoques del acompañamiento
pedagógico, modalidades, características, competencias priorizadas a
desarrollar en las docentes, fases del acompañamiento, estrategias y formación
de los acompañantes. En cuanto a los enfoques que orientan el acompañamiento
pedagógico, la mayoría de los entrevistados mencionaron que consideran que se
aplicó el enfoque por competencias profesionales en el acompañamiento, porque fortalece
sus conocimientos y capacidades para ejercer de manera eficaz la docencia. Sin
embargo, señalaron que la mayoría de las docentes se encuentran en un nivel
medio en el logro de sus competencias, por cuanto aún les falta desarrollar
algunos aspectos como la planificación, retroalimentación, mediación,
estrategia y evaluación formativa.
De igual modo, consideraron que el enfoque colaborativo y de autonomía
colegiada, estuvo presente cuando las docentes se reunieron para planificar las
experiencias de aprendizaje, para elaborar o actualizar los documentos de
gestión como el Plan anual de trabajo (PAT), Proyecto educativo institucional
(PEI), Proyecto curricular institucional (PCI) y el Reglamento interno (RI).
Además, cuando se elaboraron los planes de trabajo de cada comisión de gestión
escolar. Así también, en las reuniones de coordinación para la ejecución de actividades
programadas por la Institución educativa. Esta información denota el
desconocimiento acerca de la finalidad de las reuniones colegiadas, que son
espacios para intercambiar experiencias, reflexionar, analizar, evaluar y tomar
decisiones que favorezcan las prácticas pedagógicas del docente para el logro
de los aprendizajes de los estudiantes.
En relación a la modalidad
interna del acompañamiento pedagógico, los entrevistados señalaron estar de
acuerdo con la estrategia implementada por el Ministerio de Educación, porque
al realizarse desde la escuela y ejercida por el director, se torna más
amigable debido a que existe un vínculo laboral y amical con el acompañante
En lo que se refiere a las características del acompañamiento
pedagógico, los entrevistados mencionaron algunas de las características que
ellos observaron en su escuela, indicando que es flexible, progresivo y participativo.
Sin embargo, se evidencia que desconocen las demás características y por el
contrario adicionan otras que percibieron de acuerdo a la experiencia vivida en
su escuela. Así también, señalaron como características, que el acompañamiento permite
la reflexión, que es importante tener una actitud positiva y sobre todo que el acompañante
cuente con una buena preparación académica, sobre conocimientos pedagógicos y
didácticos.
En cuanto a las competencias priorizadas del marco de buen desempeño
docente para ser desarrolladas en el acompañamiento, la mayoría de los
entrevistados manifestaron que prioritariamente se fortaleció la competencia de
la planificación. Sin embargo, señalaron que en este aspecto una de las mayores
dificultades fueron la integración de áreas y la aplicación de los procesos
pedagógicos y didácticos. Asimismo, indicaron que una de las competencias menos
desarrolladas fueron la evaluación formativa y la retroalimentación. Así como,
conducir el proceso de enseñanza con dominio de contenidos y uso de estrategias
sobre todo aquellas que permiten desarrollar el razonamiento y pensamiento
crítico en los niños.
En relación a las fases del acompañamiento pedagógico, los entrevistados
expresaron que los directivos realizaron la fase de sensibilización, en donde
socializaron las ficha de monitoreo y el plan de acompañamiento, lo que
evidencia la falta de información acerca de las acciones que se realizan en
cada una de las fases, pues el plan de acompañamiento se elabora después de la
fase diagnóstica. Asimismo, manifestaron que, en esta fase, los directivos
realizan la primera visita de manera opinada, lo que impide observar con
objetividad la práctica pedagógica del docente. Refieren también, que en la
fase de desarrollo se realizó el acompañamiento a través de una asesoría
personalizada fomentando la reflexión crítica del docente. Sin embargo, al
analizar las respuestas, se observaron que existió un desconocimiento de parte
de los directivos y docentes sobre los procesos para realizar un diálogo
reflexivo y por lo tanto no lo realizan adecuadamente. Finalmente, en la fase
de cierre, expresaron que los directivos en su mayoría no brindan los
resultados finales en comparación de los iniciales para observar el nivel de
avance en el desempeño del docente.
En lo concerniente a la aplicación de las estrategias del
acompañamiento, los informantes manifestaron que la estrategia más utilizada
fue la asesoría pedagógica y las menos utilizadas fueron el taller, las GIAS y
las que nunca se aplicaron fueron la pasantía, visita entre pares, capacitación
de expertos y la mentoría. La mayoría de los
entrevistados coincidieron en que la estrategia de la asesoría pedagógica fue adecuada,
sin embargo, sería importante que se apliquen otras estrategias en la escuela.
En cuanto, al a formación académica de los acompañantes pedagógicos existió
una contradicción entre las respuestas de los docentes y los directivos, pues
los primeros manifestaron que los directivos están preparados para ejercer el
cargo de acompañante por que reciben capacitación permanente del MINEDU; por el
contrario, los directivos señalaron que no reciben ningún tipo de formación de
parte del MINEDU, ni de la UGEL para ser acompañantes. Sin embargo, por el
compromiso que tienen con sus escuelas, ellos se capacitaron por su cuenta, lo
que consideraron que no es suficiente. En lo que refiere al perfil del
acompañante, los entrevistados mencionaron que los directivos fueron flexibles,
empáticos, respetuosos, tenían un buen trato. No obstante, a algunos les hace
falta fortalecer sus conocimientos pedagógicos, Por otro lado, la especialista
del nivel inicial agregó, que es importante que el directivo tenga un control
de sus emociones para conducir el proceso de acompañamiento de la mejor manera.
Discusión
A partir de los hallazgos
encontrados en el presente estudio, se pudo analizar cómo se desarrolló el
proceso del acompañamiento pedagógico en las escuelas del nivel inicial; la
mayoría de los entrevistados consideraron que se realizó de manera adecuada, porque
los directivos visitaron las aulas y ofrecieron acompañamiento a los docentes
mediante la asesoría pedagógica, lo que permitió fortalecer las competencias
profesionales de los docentes. Estos resultados coinciden con el expresado por
el MINEDU (2019), en la RVM N°290 cuando señaló que el acompañamiento
pedagógico, es una estrategia de formación continua que se realiza en las
escuelas dirigidas a los docentes con la finalidad de fortalecer sus
competencias pedagógicas y por ende mejorar su desempeño en beneficio del
aprendizaje de los estudiantes.
Del mismo modo, coincide con Galán (2017) cuando mencionó que el
acompañamiento pedagógico, es un proceso activo porque necesita de la
participación del acompañante y del docente, los cuales interactúan
compartiendo experiencias para luego construir nuevos saberes los que
contribuyen en el desempeño docente. Esto se reafirma con la teoría socio constructivista de Vygotsky, quien señaló que el
sujeto aprende de la interacción con las demás personas y que el individuo es
protagonista de su propio aprendizaje. Lo mismo ocurre en el acompañamiento, el
docente aprende cuando intercambia experiencias con las demás personas en este
caso el acompañante u otros docentes.
Por otro lado, los entrevistados manifestaron que en el acompañamiento
pedagógico se promovió la reflexión del docente y esto se observa cuando los
directivos les dan a conocer sus fortalezas y debilidades para luego brindarle
las recomendaciones para la mejora de su práctica pedagógica. Analizando las respuestas
de los entrevistados podemos deducir que los docentes tienen una idea errónea
de la reflexión sobre su propia práctica. Estos resultados discrepan con Leyva
y Vásquez (2019) quienes afirmaron que en el acompañamiento pedagógico se desarrolla
un diálogo reflexivo entre el acompañante y el acompañado, y que este se da en
un clima de respeto, confianza, y colaboración mutua, lo que no se evidencia en
los resultados. En tal sentido, lo
reafirma la teoría del pensamiento y acción reflexiva de Dewey, que señala que
cuando surge un problema o una dificultad cada individuo debe reflexionar sobre
la situación que causa el problema con la finalidad de reemplazarlas por otras
acciones, las que deben ser aplicadas para comprobar su efectividad (Miettinen, 2000).
En relación a la estrategia aplicada en el acompañamiento, los
entrevistados manifestaron que los directivos aplican la asesoría pedagógica
personalizada la que dio buenos resultados. Sin embargo, consideran que sería
enriquecedor que se puedan aplicar otras estrategias como la visita entre
pares, pasantía y sobre todo la capacitación de expertos con la finalidad de
seguir incrementando sus saberes pedagógicos. Estos resultados concuerdan con
lo expresado por Galán (2017) y Flores et al., (2022) cuando mencionaron que
existen diversas estrategias para desarrollar el acompañamiento como visita al aula,
talleres, capacitaciones de expertos, pasantías, grupos de interaprendizaje
y visita entre pares.
En lo que refiere a las competencias priorizadas para ser desarrolladas
en el acompañamiento, la mayoría de los entrevistados mencionaron que las
docentes se encuentran en un nivel intermedio en el logro de sus competencias
porque consideran que les falta fortalecer algunas, como la evaluación de los
aprendizajes y estrategias para desarrollar el pensamiento crítico. Esto
coincide con Núñez (2020) quien precisó que en las aulas los docentes no
desarrollan las capacidades de orden superior como el pensamiento crítico y el
razonamiento, convirtiéndose en una necesidad para la mejora de los
aprendizajes. Esto concuerda también con lo expuesto por Moreno et al., (2017)
refiriéndose al pensamiento crítico como la capacidad de emitir una opinión
razonada, producto del análisis, interpretación y la evaluación acerca de la
información obtenida.
En cuanto a las fases del acompañamiento los entrevistados manifestaron
que los directivos aplicaron la fase de sensibilización, diagnóstica, y
ejecución; sin embargo, obviaron la fase del cierre en donde se brindan los
resultados finales en comparación a los iniciales para observar el grado de
avance de la práctica pedagógica. Así mismo, mencionaron que en la fase de
sensibilización los directivos socializaron el plan de acompañamiento
pedagógico, acción que debió realizarse después de la fase diagnóstica. Ello
evidencia, el desconocimiento por parte de los directivos de las acciones que
se realizan en cada fase del acompañamiento. Estos resultados discrepan con el MINEDU
(2019) en la RVM N° 169 cuando señala que el propósito de la fase diagnostica,
es conocer las necesidades de aprendizaje de las docentes y a partir de ello se
elabora plan de acompañamiento. Así mismo, cuando menciona que en la fase del
cierre se realiza un balance de los desempeños alcanzados por las docentes en
comparación a los resultados iniciales y el establecimiento de los compromisos
de mejora institucional.
En lo que se refiere a la formación de los acompañantes pedagógicos, los
entrevistados consideraron que los directivos presentan la preparación
necesaria para ejercer el rol de acompañante
Finalmente, en lo que se refiere al perfil de los acompañantes, los
entrevistados manifestaron que los directivos reunieron todas las condiciones
para ser acompañantes, porque fueron asertivos, tolerantes respetuosos y
tuvieron un trato amable. Estos resultados coinciden con Koutsoukos
(2022) cuando señala que, para ser un buen acompañante, que es sinónimo de
mentor, este necesita tener una sólida formación académica, dominio de métodos,
técnicas y estrategias de enseñanza. De igual forma, tener habilidades
comunicativas, capacidad de expresar las críticas constructivas de la mejor
manera y un control sobre sus emociones, ser el mediador entre el conocimiento
y el docente. Al mismo tiempo, demostrar una actitud positiva, confiable,
honesta y sobre todo de igualdad, brindando un trato horizontal, pues ambos aprenden
al interactuar en el acompañamiento.
CONCLUSIONES
Se llegó a la conclusión que el acompañamiento pedagógico en las
instituciones educativas del nivel inicial se realiza de manera parcial, debido
al desconocimiento de los protocolos y de las acciones que se desarrollan en
cada fase del acompañamiento. Aunado a ello, la desinformación acerca de los
procesos para promover la reflexión crítica en los docentes. Por ello, es
necesario fortalecer el liderazgo pedagógico de los directivos brindándoles una
formación permanente con la intervención del Ministerio de Educación en
coordinación con las instituciones superiores como las universidades o
institutos superiores quienes tendrían a su cargo los programas de formación
docente. Para ello; es imprescindible que el estado incremente el presupuesto
destinado para el sector educación e implemente políticas educativas cuya
prioridad sea la formación docente con base en el acompañamiento pedagógico.
Además, que la mayoría de instituciones educativas carecieron de planes
en donde se propone el desarrollo de la formación continua con base en el
acompañamiento, como una estrategia para fortalecer las competencias
pedagógicas del docente. Es por ello, que muchas veces el acompañamiento
pedagógico se realiza de manera improvisada o por dar cumplimiento a las
disposiciones de la UGEL, sin brindarle la debida importancia. Por tal razón,
es necesario que se planifiquen acciones y que se inserten en los documentos de
gestión de las instituciones educativas con la finalidad de mejorar el accionar
del docente en el aula.
Asimismo, en el acompañamiento pedagógico, los directivos casi siempre
priorizaron, fortalecer la competencia de planificación colegiada, por ser la
que más dominan, dejando de lado las demás competencias, las que también son
importantes. Es por ello, que las docentes se encuentran en un nivel medio del
logro de sus competencias, debido a que aún les falta desarrollar algunas competencias
como la evaluación formativa y la conducción de la enseñanza con dominio de
contenidos y estrategia. Surgiendo como una necesidad, desarrollar estrategias
para promover el razonamiento y pensamiento crítico en los estudiantes. Ante
ello, cada institución educativa debería organizarse para constituir las
comunidades de aprendizaje e investigar algunos temas de interés que
contribuyan para transformar la práctica educativa. Finalmente, es necesario
que las redes educativas también se organicen, para brindar talleres de
fortalecimiento no solo para docentes, sino también para el directivo de
acuerdo a sus necesidades formativas.
CONFLICTO DE INTERESES. Los autores declaran que no existe conflicto de intereses para la
publicación del presente artículo científico.
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