Horizontes. Revista
de Investigación en Ciencias de la Educación
https://revistahorizontes.org
Volumen 7 / N° 31 / octubre-diciembre 2023
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 2333 – 2344
Estilos de enseñanza y competencias matemáticas: una propuesta de mejora
Teaching styles and mathematical competencies: a
proposal for improvement
Estilos de ensino e competências matemáticas:
uma proposta de melhoria
Jorge Luís Rosales Cruz
jorgeluisrosales356@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-2420-4633
Luz Emérita Cervera Cajo
lcerverac@ucv.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-1530-7761
Mercedes Teófila Querebalú
Galán
mqg7_05@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-2643-3264
Flora Elena Sandoval Garabito
sandovalgarabitofloraelena@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-6497-9703
Luz Madeleine
Martínez Melgarejo
luzmartinezmelgarejo@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-2104-6353
Manuel Wilder Jaramillo Soto
manu2983@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-9821-5242
Universidad César Vallejo. Lima, Perú
Artículo recibido 15 de noviembre 2022 | Aceptado 13 de diciembre 2022 |
Publicado 16 de octubre 2023
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https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v7i31.666
RESUMEN
Los estilos de enseñanza
permiten optimizar el aprendizaje de los estudiantes logrando que puedan ser
capaces de desenvolverse en las competencias, capacidades y habilidades de
acuerdo a las necesidades que se establecen en el sistema educativo. Por tal
razón, el objetivo de este estudio es determinar la relación de los estilos de
enseñanza y las competencias matemáticas en una institución educativa pública
del distrito de Ventanilla. La metodología tuvo un enfoque cuantitativo con diseño
no experimental, de análisis correlacional. La muestra estuvo conformada por 61
estudiantes de 4to grado de primaria. Como instrumento fueron usados dos
cuestionarios que fueron validados por expertos, acerca de la variable estilos
de enseñanza con 4 dimensiones, y la variable competencias matemáticas. como
resultado de la relación directa y positiva entre los estilos de enseñanza y
las competencias matemáticas en el Rho = 0.620 lo que indica que se obtuvo un
nivel positivo considerable presentando una p= 0.000 (muy significativo). De
esta manera, se concluyó que los docentes deben considerar los estilos de
aprendizaje que tienen sus estudiantes para así mejorar las competencias
matemáticas
Palabras clave: Competencias matemáticas; Estilo de enseñanza; Estrategias didácticas
ABSTRACT
The teaching styles allow optimizing the
learning of students so that they can be able to develop competencies,
abilities and skills according to the needs established in the educational
system. For this reason, the objective of this study is to determine the
relationship between teaching styles and mathematical competencies in a public
educational institution in the district of Ventanilla.
The methodology had a quantitative approach with a non-experimental design and
correlational analysis. The sample consisted of 61 students in 4th grade of
elementary school. As an instrument, two questionnaires were used, validated by
experts, about the variable teaching styles with 4 dimensions, and the variable
mathematical competences. As a result of the direct and positive relationship
between teaching styles and mathematical competences in the Rho = 0.620, which
indicates that a considerable positive level was obtained, presenting a p=
0.000 (very significant). Thus, it was concluded that teachers should consider
the learning styles of their students in order to improve mathematical
competencies.
Key words: Mathematical competencies; Teaching style; Didactic strategies
Os estilos de ensino permitem que a aprendizagem
dos alunos seja otimizada para que eles possam
desenvolver competências, habilidades e aptidões de acordo com as necessidades
estabelecidas no sistema educacional. Por esse motivo, o objetivo deste estudo
é determinar a relação entre os estilos de ensino e as competências matemáticas
em uma instituição educacional pública no distrito de Ventanilla.
A metodologia utilizada foi uma abordagem quantitativa com um projeto não
experimental e análise correlacional. A amostra foi
composta por 61 alunos da 4ª série do ensino fundamental. Como instrumento,
foram utilizados dois questionários validados por especialistas, sobre a
variável estilos de ensino com 4 dimensões e a
variável competências matemáticas. Como resultado da relação direta e positiva
entre os estilos de ensino e as competências matemáticas no Rho
= 0,620, o que indica que foi obtido um nível positivo considerável,
apresentando um p = 0,000 (muito significativo). Assim, concluiu-se que os
professores devem considerar os estilos de aprendizagem de seus alunos para
melhorar as competências matemáticas.
Palavras-chave: Competências matemáticas; Estilo de ensino; Estratégias didáticas
INTRODUCCIÓN
En la actualidad se
observa que la labor de los docentes es limitada respecto a la aplicación de
los estilos de enseñanza, debido a que se evidencian pocos resultados en las
evaluaciones internacionales, tanto en el área de matemática y comprensión
lectora (MINEDU, 2016). En términos de Pamplona et al., (2019) los alumnos no
tienen una preparación adecuada, las estrategias que brindan sus maestros son
básicas y tradicionales. Por tal razón, se necesita comprender y aplicar
diferentes estilos de enseñanza para que pueda ser beneficioso para los
estudiantes. Es así que, en el presente estudio se tiene como objetivo
determinar la relación
Sobre las competencias
matemáticas y los estilos de enseñanza, se tiene a Castro y Rivadeneira (2022)
enfatizan la importancia que tienen los estilos de enseñanza, considerando que
el 50 % de estudiantes está por debajo del nivel esperado, siendo respaldado
por diversos estudios, que aluden a la problemática. En tal sentido,
determinaron que la falta de recursos metodológicos y el poco análisis respecto
a los estilos de enseñanza, genera un desafío constante para fortalecer las
competencias matemáticas. Además, esta problemática se evidencia en las
evaluaciones internacionales desarrolladas por los países de Latinoamérica PISA
(MINEDU, 2022).
Por otro lado, sostienen
que el poco desarrollo de las competencias matemáticas es descrito por la falta
de organización de actividades de operaciones formales, el poco compromiso por
innovar en el área, ausencia de capacitaciones pedagógicas y metodológicas
(UNESCO 2021). En términos de Tejada (2018) el poco avance de las competencias
matemáticas, se debe a la falta de preparación del docente. En la actualidad,
el proceso de aprendizaje responde a las características propias de cada
individuo; por esa razón, se necesita reconocer los estilos de aprendizaje que
puedan tener un mayor impacto en su proceso cognitivo.
Diversos estudios
señalan que los estilos de enseñanza y competencias matemáticas proporcionan una
búsqueda dentro de los procesos de enseñanzas con pertinencia en el aprendizaje
de todas las competencias matemáticas al resolver situaciones retadoras del
contexto (Tejada 2018; García 2019; Zapata et al., 2021; Benites 2021). Es así
que se tiene la necesidad de atender las peculiaridades de aprender de cada estudiante
para ser más provechoso (Renés, 2018) explicó que los estilos de enseñanza
corresponden a la intencionalidad que un maestro refleja al momento de enseñar
a través de acciones que son observadas y tratadas en la interacción con los
educandos, las cuales lo caracterizan en lo personal y en ámbitos pedagógicos
(Perochena et al., 2017; Jiménez, et al. 2019). En esta situación se consolida,
lo relevante de los estilos de enseñanza para lograr mejores rendimientos en
los aprendizajes de los alumnos, no solamente en matemática, sino también en
otras áreas y actividades que permitan un mejor desenvolvimiento al resolver
problemas de su entorno, mejor desempeño laboral e interacción con sus
semejantes en actividades que impliquen números (Claudia et al., 2019).
También, en el proceso
de enseñanza se presentan estilos diversos que conllevan al logro de los
propósitos de aprendizaje a través de mecanismos pertinentes que el docente
ejerza, considerando el nivel, las características y otros, a través de un
diagnóstico objetivo de los estudiantes (González-Peiteado y Pino 2016). En la
misma línea, Martínez (2007) explicó la existencia de 4 estilos de enseñar que
se manifiestan en el campo pedagógico, en la interacción del docente con el
estudiante de forma abierta, formal, estructurada y funcional con una tendencia
socio constructivista beneficiosa en cualquier nivel educativo. Esto implica
considerar la forma de aprender del estudiante para tener mayor favorecimiento.
En cuanto al estilo
abierto de enseñanza, Renés (2018) sustenta que tiene mayor favorecimiento en
el aprender de manera activa. En términos de Brezovszky (2019) implica que el
estudiante reciba una enseñanza motivadora, con actividades innovadoras
buscando captar su atención, con una planificación flexible, acomodándose a los
cambios oportunos. Asimismo, para Renés (2018) en el estilo formal precisó que
hay un favorecimiento de quienes demuestran un aprendizaje reflexivo ya que la
enseñanza es abordada en forma planificada. Asimismo, Rubio y Castellanos
(2015) indica que el estilo formal promueve la autonomía y actividades buscando
un análisis profundo de los casos presentados al desarrollar procesos
cognitivos en el educando.
Respecto al estilo
estructurado, Renés (2018) describe que tiene un mayor favorecimiento en
educandos que aprenden de manera
En la actualidad, la
matemática al enfocarse en la resolución de problemas transfiere los
aprendizajes en situaciones reales de la vida diaria en las diferentes
competencias que se presenta, logrando que lo aprendido cobre significación y
utilidad para el estudiante al relacionarlo con su propia experiencia, haciendo
uso de sus capacidades para resolver problemas. Así como proporciona demanda
cognitiva en todo el proceso, al momento de comprender los datos, al registrar
información relevante, identificar lo que pide el problema, utilizando la
estrategia concerniente. De esta forma se evidencian mejores resultados en la
utilidad de los aprendizajes logrados (Vega 1992). Por ello, es fundamental
potencializar las competencias matemáticas a través de diferentes estudios y
situaciones.
Conforme se describe,
las competencias matemáticas según plantea Rico (2006) son situaciones que se
enfrentan y se relacionan con la realidad al hacer uso de acciones matemáticas
para superar problemas de la vida diaria (comprar, vender, pesar, medir,
representar, simbolizar, igualar, interpretar, entre otros) siendo respaldados
por otros estudios que aluden el empleo del conjunto de capacidades matemáticas
que la persona pone en práctica en sus vivencias diarias, como una necesidad
básica para la vida (Solar et al., 2014; Tobón 2006; MINEDU 2015). Asimismo, Barros
y Martínez (2019) sostienen que, al desarrollar las matemáticas, los maestros
en muchas ocasiones dificultan su progreso cognitivo por la falta de
comprensión o dominio de las operaciones aritméticas esenciales. Ante ello
Polya (1945) brinda 4 pasos que los educandos pueden utilizar para las
situaciones problemáticas: comprender el problema; luego, realizar un plan;
seguidamente, aplicarlo; y, por último, revisarlo (Pamplona et al., 2019).
La competencia
matemática, se dimensiona en situaciones de la vida; como en la resolución de
problemas de cantidad que consisten en comprender, enfrentar y construir
situaciones problemáticas de la vida al cuantificar números, representarlos,
simbolizarlos, operar, medir, relacionar, propiedades numéricas entre otros. En
esta competencia se resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio
referentes a comprender, enfrentar y construir situaciones problemáticas de la
vida al encontrar igualdades, desigualdades de cantidades que presentan un
valor que se desconoce, identificando cambios, encontrando relaciones y
funciones numéricas, entre otros, que involucren el uso de habilidades
matemáticas (Rico, 2006; MINEDU, 2017).
Con respecto a la
competencia resuelve problemas de forma, movimiento y localización tratan de
comprender, enfrentar y construir situaciones problemáticas de la vida, al
ubicarse en un espacio tomando referencias en un plano o croquis y siguiendo
los recorridos, relacionados a las formas de los objetos del entorno, hallando
las medidas de superficies, encontrando propiedades que permitan conocer las
medidas de los cuerpos geométricos, determinando traslaciones, realizando
ampliaciones entre otros, que impliquen el uso de habilidades matemáticas (Rico,
2006; MINEDU,2017). En cuanto a la competencia resuelve problemas de datos e
incertidumbre, Rico (2006) menciona que se da a entender dos tópicos:
tratamiento de datos y azar.
Durante el proceso de
enseñar, los estudiantes para lograr los aprendizajes ante situaciones
retadoras tienen en conocimiento los propósitos de aprendizaje, las actividades
que deberá realizar y los criterios que se consideran en la evaluación. Es así
que necesitará de sus habilidades, conocimientos y actitudes con un sentido
ético, para poder encontrar la solución a las situaciones problemáticas
presentadas que le permitirán seguir avanzando en todo el proceso logrando en
consecuencia, construir sus aprendizajes al participar en forma activa (Suárez
et al., 2007; MINEDU, 2016).
Es por ello que, cuando
el profesor realiza actividades con los estudiantes de forma mediadora y
formativa, debe realizar la selección de desempeños que se precisen,
relacionado al propósito de aprendizaje. De esta manera, el estudiante pone en
manifiesto en un ambiente propicio y determinado de forma autónoma o
colaborativa, de ser el caso en un trabajo en equipo, la actuación del
estudiante que le permita al docente observar en forma detallada y evaluarla.
Esta información permitirá al docente referenciar y reflexionar sobre los
avances de los educandos (Tobón, 2015; MINEDU, 2017).
Asimismo, durante el
proceso de enseñar matemática, el docente debe ser ordenado en el desarrollo de
las actividades pedagógicas planificadas en la sesión de aprendizaje, el cual
está sustentado científicamente en su planificación y desarrollo permitiendo
buenos resultados al lograr el aprendizaje significativo en el estudiante (MINEDU,
2019). De acuerdo con los aportes de Polya (1945) menciona que los procesos
didácticos permiten que se pueda comprender el problema a resolver, elaborar un
plan estratégico para desarrollarlo, verificar y evaluar la actuación del
estudiante, siguiendo ciertas recomendaciones explicadas por el docente para el
cumplimiento ordenado de cada proceso didáctico. Finalmente, MINEDU (2019)
explica que las sesiones de aprendizaje correspondientes al área curricular de
matemática, siguen una secuencia ordenada de 6 procesos didácticos para lograr
el aprendizaje significativo en el estudiante: inicia con la comprensión del
problema, seguidamente se busque estrategias, luego se represente, también se
formalice, posteriormente se consiga la reflexión y finalmente la transferencia
de todo lo aprendido en otras situaciones de su contexto.
De acuerdo a lo
señalado, en necesario determinar la relación de los estilos de enseñanza y las
competencias matemáticas en una institución educativa pública del distrito de
Ventanilla, para así identificar y comprender los procesos y avances académicos
del área. En cuanto a la importancia del estudio en este se describen las
estrategias de los estilos de enseñanza y el impacto que tienen en las
competencias matemáticas.
MÉTODO
Para analizar el estudio
metodológicamente se contó con el diseño de investigación no experimental, con
enfoque cuantitativo y análisis correlacional. La población estuvo integrada
por 61 estudiantes de educación secundaria básica de una institución educativa
nacional. El muestreo fue no probabilístico, intencionado o por conveniencia,
ya que los investigadores decidieron la elección de los participantes. Para el
proceso de recolección de la información se usó como técnica la encuesta,
apoyado en dos instrumentos el cuestionario y una lista de cotejo. Los cuales
estaban constituidos por la variable estilos de enseñanza que contaba con 4
dimensiones: estilo abierto, estilo formal, estilo estructurado y estilo
funcional. Cada una de las dimensiones tuvo 3 indicadores y en total se
plasmaron 23 ítems. En cuanto a la variable competencias matemáticas quedó
constituida por 4 dimensiones: resuelve problemas cantidad; resuelve problemas
de regularidad, resuelve problemas de equivalencia y cambio; resuelve problemas
forma, movimiento y localización; y, resuelve problemas de datos e
incertidumbre. De igual manera, cada dimensión tuvo 3 indicadores y en total se
presentaron 20 ítems. Ambos instrumentos pasaron por la validación de
contenidos de juicio de expertos; asimismo, se determinó la confiabilidad,
teniendo como resultados que cumplen con los criterios. Respecto a la
confiabilidad, se obtuvo por medio del Alfa Cronbach en la variable estilos de
enseñanza un 0.716; mientras que en la variable competencias matemáticas se
tuvo 0.815 por medio del coeficiente Kr-20. En cuanto al análisis estadístico,
se utilizó el método descriptivo por medio de tablas de frecuencia. Asimismo,
se realizó el análisis inferencial con el objetivo de definir las conclusiones
de la investigación.
RESULTADOS
De un total de 61
estudiantes que conformaron la muestra, el 10 % de los encuestados los que
alcanzaron un nivel bajo; mientras que el 58% lograron un nivel medio; y el 32%
obtuvo un nivel alto. Asimismo, se evidencia que los encuestados mantienen un
nivel medio en todas las dimensiones: enseñanza formal, enseñanza abierta,
enseñanza estructurada y enseñanza funcional (Figura 1)
Figura 1. Distribución de
porcentaje de la variable estilos de enseñanza y dimensiones.
Por otro lado, de un
total de 61 estudiantes que conformaron la muestra, el total de los encuestados
logró participar en el desarrollo de la prueba tipo ECE en matemática,
ubicándose el 10%; el 60 % logró un nivel de proceso y en el nivel
satisfactorio resultaron el 30 %. De igual manera, se tiene que los encuestados
muestran un mayor resultado en el nivel proceso en tres de las cuatro dimensiones
(Figura 2).
Figura 2. Distribución de
porcentaje de la variable competencia matemática y dimensiones.
En la Tabla 1, se
observa como resultado de la relación directa y positiva entre los estilos de
enseñanza y las competencias matemáticas en el Rho = 0.620 lo que indica que se
obtuvo un nivel positivo considerable presentando una p= 0.000 (muy
significativo). Esto sostiene que a mayor estilo de enseñanza pertinente se
obtendrán mejores resultados en el aprendizaje de las competencias en
matemáticas (Hipótesis general).
Tabla 1.
Correlación no paramétrica: Competencias Matemáticas y Estilos enseñanzas.
|
Variables Correlaciones |
Rho Spearman |
Significatividad Bilateral |
N |
Nivel. |
|
0.620* |
.000 |
61 |
Positiva considerable |
En la Tabla 2, se puede
visualizar la relación en forma directa en la enseñanza abierta con la
competencia matemática al obtener como resultado en la prueba de Spearman 0.442
lo que señala un nivel positivo media con un p= 0.040, indicando que al
promover la enseñanza abierta (Dimensión 1) en los estudiantes se logrará
buenos resultados en el aprendizaje de las competencias matemáticas.
|
Variables *Correlaciones |
|
Rho Spearman |
Significatividad Bilateral |
N |
Nivel. |
|
Competencia matemática y Enseñanza abierta |
|
0.442* |
.040 |
61 |
Positiva
media |
Se observa en la Tabla
3, la existencia de la relación directa y positiva entre la enseñanza formal y la
competencia matemática al obtener en la prueba de Spearman 0.394, lo que señala
un nivel positivo media (sig. 0.002). En consecuencia, se puede sostener que, a
mayor estilo de enseñar formal, (Dimensión 2) se conseguirá mejores resultados
al resolver situaciones problemáticas en el desarrollo de las competencias.
Tabla 3.
Correlación no paramétrica: Competencias Matemáticas y enseñanza formal
|
Variables *Correlaciones |
Rho Spearman |
Significatividad Bilateral |
N |
Nivel |
|
0.394* |
.002 |
61 |
Positiva
media |
En la Tabla 4 se
visualiza la relación directa y positiva entre la enseñanza estructurada y la
competencia matemática al resultar en el Rho 0.526, demostrando un nivel
positivo considerable con un p = 0.000 (muy significativo). Por lo tanto, se
puede apoyar, en que al promover una enseñanza estructurada (Dimensión 3) se
puede alcanzar en matemática niveles esperados en el logro del aprendizaje de
los educandos al realizar las competencias matemáticas.
Tabla 4. Correlación no
paramétrica: Competencias Matemáticas y enseñanza estructurado.
|
Variables *Correlaciones |
Rho- Spearman |
Significatividad-Bilateral |
N |
Nivel |
|
Competencia matemática y Enseñanza
estructurado |
0,526* |
,000 |
61 |
Positiva considerable |
Respecto a la Tabla 5,
se observa la existencia de la relación de manera directa y positiva entre la
enseñanza funcional y las competencias matemáticas al resultar en el Rho 0.389
siendo positiva media con un P= 0.002 lo que indica que, a mayor estilo de
enseñanza funcional (Dimensión 4) por el docente, se conseguirá óptimos
resultados en el rendimiento del educando referente a las competencias
matemáticas.
Tabla 5.
Correlación no paramétrica: Competencias Matemáticas y enseñanza funcional
|
Variables *Correlaciones |
Rho- Spearman |
Significatividad-Bilateral |
Muestra |
Nivel |
|
Competencia matemática y Enseñanza funcional |
0.389* |
.002 |
61 |
Positiva
media |
Discusión
La investigación que
determina la relación directa entre las competencias matemáticas y el estilo de
enseñanza es la de Zapata et al., (2021) quien comprobó en su estudio la
relación de los juegos didácticos con las competencias matemáticas. Esto
demuestra la necesidad del uso de estrategias innovadoras al momento de enseñar
para conseguir óptimos resultados en los aprendizajes; tal como señala el
estilo abierto en el presente trabajo, al utilizar una metodología
cuantitativa, de diseño no experimental, siendo descriptivo y en el mismo nivel
educativo con 90 estudiantes del 5to de primaria, demostrando como resultado en
las competencias matemáticas respecto al nivel satisfactorio 22 alumnos
(24,4%). En esta investigación de un total de 61 alumnos, 18 se ubicaron en el
nivel satisfactorio (30%). Resultados que significativamente demostraron
cercanía porcentual en el nivel satisfactorio en ambos estudios.
Con relación al estilo
formal presentó en el Rho 0.394 siendo positiva media, lo que significó que
existe una relación directa entre el estilo formal y las competencias
matemáticas. Asimismo, se demostró un p= 0.000 (muy significativo). Por tal
razón, se precisa que, al momento de resolver situaciones problemáticas para la
vida, con un estilo de
La importancia del
estilo de enseñanza estructurado con las competencias matemáticas se puede
evidenciar al observar la relación directa en el presente estudio al resultar
en el Rho 0.526, siendo positiva considerable con p=0.000. Esto es sostenido
por García (2019) al encontrar la relación en la investigación gamificación y
competencias matemáticas, resultando en el Rho 0.249, siendo positiva con un
grado débil, pero significativa, ya que al analizar sus resultados se obtuvo
77/92 alumnos en el nivel alto (83,7 %). Esto señala que son favorables al obtener
en la mayoría de estudiantes, un nivel óptimo al resolver situaciones
problemáticas en matemática haciendo uso de una forma propia en lo pedagógico
durante la enseñanza pertinente, con estrategias pedagógicas planificadas, que
siguen un proceso articulado e integrado.
Respecto a lo
trascendente en el aprendizaje, al de enseñar de forma funcional se evidencia
una relación directa con la competencia matemática al obtener en el Rho 0. 389
siendo positiva media fuerte (p=0.002). Esto es corroborado en el estudio de
Benites (2021) al obtener un Rho = 0.714 siendo positivo considerable (p=
0.000), contribuyendo en respaldar la existencia de correlación positiva de los
estilos de enseñanza con el desempeño docente respectivamente, en una escuela
militar en Chorrillos con una investigación a diferencia aplicada, pero con el
enfoque cuantitativo, teniendo un diseño no experimental (corte transversal) y
con el nivel descriptivo siendo correlacional.
Esta investigación tuvo
limitación en la falta de estudios (antecedentes) a nivel regional con relación
a las variables analizadas, lo cual cobra importancia en su desarrollo y
publicación, al respaldar otras investigaciones y brindar una propuesta de
mejora en la enseñanza con la finalidad de obtener resultados favorables al
resolver problemas en cada competencia matemática.
CONCLUSIONES
Se determinó una
relación entre las variables estilos de enseñanza y las competencias
matemáticas, por lo que es necesario reconocer diferentes propuestas para
mejorar los resultados académicos de los estudiantes. Los maestros deben
reconocer las habilidades emocionales, los estilos de aprendizajes, las
capacidades de sus estudiantes con el objetivo de brindar un óptimo desarrollo
académico. En tal sentido, los maestros necesitan aplicar estrategias que
permitan obtener mejores resultados en situaciones problemáticas del contexto.
Asimismo, se sugiere la creación de espacios donde se dinamicen las actividades
de las competencias matemáticas despertando el interés del estudiante. De igual
manera, es necesario la capacitación de los procesos pedagógicos y didácticos
adecuados a la enseñanza de los estudiantes.
CONFLICTO DE INTERESES. Los autores declaran que no existe conflicto de
intereses para la publicación del presente artículo científico.
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