Horizontes. Revista de Investigacion
en Ciencias de la Educacion
https://revistahorizontes.org
Volumen 7 / N° 31 /
octubre-diciembre 2023
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp.
2433 – 2447
El aula invertida en
el trabajo colaborativo en estudiantes de una universidad pública peruana
The inverted classroom in the collaborative work
of students at a Peruvian public university
A sala de aula invertida no trabalho colaborativo de alunos em uma universidade
pública peruana
Elizabeth Nancy Sanchez Trinidad1
saelizabethnancy@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-1250-5335
Nélida Esperanza Bustamente Malaver1
nbustamantem@unasam.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-9987-9075
José Mercedes Valqui Oxolón1
jvalqui@ucv.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-0849-9080
Bernardette Ligia Llerena Cruz2
bllerenac@unsa.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-2031-3277
Lilia Lucy Campos Cornejo3
lcampos@unheval.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-0423-4704
1Universidad César
Vallejo. Lima, Perú
2Universidad Nacional de
San Agustín de Arequipa. Arequipa, Perú
3Universidad Nacional Hermilio Valdizán. Huánuco, Perú
Artículo recibido 14 de marzo
2023 | Aceptado 17 de abril 2023 | Publicado 16 de octubre 2023
Escanea en tu
dispositivo móvil o revisa este artículo en:
https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v7i31.675
RESUMEN
El trabajo colaborativo es
una pieza fundamental para el aprendizaje efectivo. Los estudiantes ya no son
receptores pasivos de conocimiento, sino que se les exige participar
activamente en su proceso de aprendizaje. Por ello, el objetivo del estudio fue evaluar el impacto del trabajo colaborativo en dos
momentos distintos: previo y posterior a la intervención del aula invertida. La
investigación se realizó con un grupo de 60 estudiantes de diferentes
especialidades de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, en Perú, quienes
fueron asignados al azar a dos grupos, experimental y control, con 30
estudiantes cada uno. Se evaluó la independencia de la muestra mediante la
prueba U de Mann-Whitney para muestras independientes
y se encontró que las diferencias en el post test entre los grupos control
(35,3) y experimental (53,9) son significativas con un p-valor de 0,000. Esto
confirmó la hipótesis de investigación, demostrando que el aula invertida como
estrategia pedagógica mejora el trabajo colaborativo de los estudiantes
universitarios. Se concluye que la implementación del aula invertida puede
tener un impacto positivo en la enseñanza y el aprendizaje, especialmente en el
desarrollo de habilidades colaborativas entre los estudiantes universitarios.
Palabras clave: Aula invertida;
Educación superior; Trabajo colaborativo
ABSTRACT
Collaborative work is a fundamental part of
effective learning. Students are no longer passive recipients of knowledge, but
are required to actively participate in their learning process. Therefore, the
objective of the study was to evaluate the impact of collaborative work in two
different moments: before and after the inverted classroom intervention. The
research was carried out with a group of 60 students from different specialties
of the Universidad Nacional Mayor de San Marcos, in
Peru, who were randomly assigned to two groups, experimental and control, with
30 students each. The independence of the sample was evaluated using the
Mann-Whitney U test for independent samples and it was found that the
differences in the post-test between the control (35.3) and experimental (53.9)
groups were significant with a p-value of 0.000. This confirmed the research
hypothesis, demonstrating that the inverted classroom as a pedagogical strategy
improves the collaborative work of university students. It is concluded that
the implementation of the flipped classroom can have a positive impact on
teaching and learning, especially in the development of collaborative skills
among university students.
Keywords: Inverted classroom; Higher education;
Collaborative work
RESUMO
O trabalho colaborativo é um elemento
fundamental para o aprendizado eficaz. Os alunos não são mais receptores
passivos de conhecimento, mas devem participar ativamente de seu processo de
aprendizagem. Portanto, o objetivo do estudo foi avaliar o impacto do trabalho
colaborativo em dois momentos diferentes: antes e depois da intervenção da sala
de aula invertida. A pesquisa foi realizada com um grupo de 60 alunos de diferentes
especialidades da Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, no Peru, que foram distribuídos aleatoriamente em dois grupos,
experimental e de controle, com 30 alunos cada. A independência da amostra foi
avaliada usando o teste U de Mann-Whitney para amostras independentes e as
diferenças no pós-teste entre os grupos de controle (35,3) e experimental
(53,9) foram consideradas significativas com um valor de p de 0,000. Isso
confirmou a hipótese da pesquisa, demonstrando que a sala de aula invertida como
estratégia pedagógica melhora o trabalho colaborativo dos alunos
universitários. Conclui-se que a implementação da sala
de aula invertida pode ter um impacto positivo no ensino e na aprendizagem,
especialmente no desenvolvimento de habilidades de colaboração entre os alunos
universitários.
Palavras-chave: Sala de aula invertida; Ensino superior;
Trabalho colaborativo
INTRODUCCIÓN
La educación superior se encuentra inmersa en un desafiante entorno
educativo, donde la transmisión rápida y precisa de conocimientos se ha vuelto
imperativa para cumplir con las demandas del siglo XXI. En respuesta a esta
necesidad, han surgido metodologías innovadoras que priorizan al estudiante y
su adquisición de habilidades que los vuelvan competentes en el trabajo
colaborativo, promoviendo así un aprendizaje mutuo y significativo. Una de
estas alternativas disruptivas es el aula invertida, cuya relevancia se ha vio
magnificada en medio de la pandemia del COVID-19, ya que las clases
presenciales fueron interrumpidas, por lo que las instituciones educativas se
vieron obligadas a adoptar el modelo virtual por razones de salud pública. Esta
transición ha impulsado la utilización de herramientas digitales, dando lugar a
un espacio virtual conocido como aula virtual, donde estudiantes y docentes
pueden colaborar estrechamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje
conjunto (Cassany, 2021). De esta manera, las clases
se transforman en un arte que incorpora los medios digitales como una parte
intrínseca de la vida cotidiana de los estudiantes (Alabanza et al., 2023).
Esta situación plantea una serie de desafíos y oportunidades que requieren una
investigación rigurosa y científica para comprender en profundidad el impacto y
las implicaciones de la implementación del aula invertida y el trabajo
colaborativo en la educación superior.
El aula invertida ha ganado aceptación en la enseñanza y se ha extendido
a todos los niveles educativos (Martínez et al., 2014), ya que fomenta la
participación activa de los estudiantes (Balverdi et
al., 2020), animándolos a aprovechar las sesiones en el aula para aclarar
dudas, participar en debates y resolver ejercicios, con el propósito de mejorar
la aplicación del conocimiento (Sams y Bergmann, 2013). Siendo esta estrategia de aprendizaje
especialmente adecuadas para el trabajo colaborativo, el cual consiste en un
proceso en el que el individuo adquiere más conocimiento de lo que podría
lograr por sí solo, debido a la interacción entre los miembros de un equipo,
quienes son capaces de contrastar y diferenciar, sus puntos de vista, lo que
lleva a la construcción conjunta de conocimiento (Revelo et al., 2018). No se
trata simplemente de trabajar en grupo, ya que tiene características
distintivas en comparación con otras formas de organización grupal (Mora et al.,
2016). Estas características incluyen la interdependencia entre los miembros
del grupo, que poseen habilidades heterogéneas, y la responsabilidad individual
de cada miembro para contribuir al logro de una meta común mediante la
realización de tareas.
Además, esta
metodología brinda a los estudiantes la oportunidad de acceder nuevamente a los
contenidos proporcionados por sus docentes, otorgándoles un mayor control sobre
su propio aprendizaje y una mayor responsabilidad en el proceso, fomentando así
el aprendizaje autónomo (Balverdi et al., 2020). Esto
suele tener un impacto positivo en su motivación y compromiso (Chu et al., 2019), así como en su rendimiento académico (Gopalan, 2019). Sin embargo, en ocasiones, los estudiantes
pueden experimentar una disminución en su satisfacción, ya que esta metodología
requiere un mayor grado de implicación y esfuerzo (Missildine,
et al. 2013).
En el actual contexto educativo, se ha producido un cambio profundo en
la forma en que se concibe el proceso de enseñanza y aprendizaje. La figura del
docente ya no es el protagonista principal, sino que su rol se ha transformado
en uno más directivo, orientador y mediador, dejando atrás su papel tradicional
de mero instructor. Esta transformación se debe a la necesidad de adaptarse a
un entorno educativo que demanda un enfoque más centrado en el estudiante y en
el desarrollo de sus habilidades colaborativas (Hernández, 2022).
En este contexto, el trabajo colaborativo se ha convertido en una pieza
fundamental para el aprendizaje efectivo. Los estudiantes ya no son meros
receptores pasivos de conocimiento, sino que se les exige participar activamente
en su proceso de aprendizaje, compartir ideas, resolver problemas y trabajar
juntos hacia objetivos comunes (Almendros et al., 2021). Sin embargo, para que
el trabajo colaborativo sea exitoso, es necesario contar con herramientas y
estrategias que faciliten la interacción y el intercambio de ideas entre los
estudiantes.
Es aquí donde el
aula invertida cobra relevancia. Esta estrategia pedagógica permite a los
estudiantes acceder previamente a los contenidos y conceptos fundamentales
mediante recursos como videos, lecturas o actividades en línea. De esta manera,
en el tiempo de clase se pueden enfocar en actividades prácticas, debates y
resolución de problemas, aprovechando al máximo la interacción entre los
estudiantes y fomentando el aprendizaje colaborativo (Hernández, 2022). El aula
invertida proporciona un entorno propicio para el desarrollo de habilidades
comunicativas, el intercambio de conocimientos y la construcción conjunta de
significados. Por ello, es necesario a través de este estudio evaluar el
impacto del trabajo colaborativo en dos momentos distintos: previo y posterior
a la intervención del aula invertida.
MÉTODO
Se adoptó una
metodología de naturaleza aplicada donde se examinaron los efectos y cambios
ocasionados a través de esta intervención (Hernández-Sampieri
y Mendoza et al., 2018). En relación al diseño metodológico empleado, se optó
por una configuración experimental que implicó la manipulación o intervención
deliberada con el fin de generar un efecto específico sobre la variable de
interés, es decir, el trabajo colaborativo (Hernández-Sampieri
y Mendoza et al., 2018).
En cuanto al
enfoque epistemológico de la investigación, se adhirió a una perspectiva
cuantitativa, con el objetivo de aportar soluciones al problema de
investigación planteado. En este sentido, se recolectaron y cuantificaron los
datos obtenidos, haciendo uso de un software estadístico para realizar los
cálculos y estimaciones pertinentes que permitieron la interpretación de las
hipótesis formuladas (Hernández-Sampieri y Mendoza et
al., 2018).
La población consistió en 380 alumnos distribuidos en diferentes facultades
de una universidad de Perú. Para seleccionar una muestra representativa, se
utilizó un enfoque de muestreo no probabilístico. Estableciéndose un tamaño de
muestra de 60 estudiantes, quienes fueron seleccionados para participar en la
investigación y responder a los instrumentos de medición. Cabe mencionar que la
técnica de muestreo no probabilístico fue empleada debido a la necesidad de
contar con al menos dos aulas para llevar a cabo el experimento. Esto aseguró
que la muestra representara adecuadamente la población de interés.
Se utilizó como instrumento para la recolección de datos una evaluación
de entrada la cual consistió en redactar un texto académico expositivo y en
exponerlo en grupo, por otro lado, para evaluar el trabajo colaborativo, se
utilizó la técnica de la encuesta y como instrumento un cuestionario compuesto
por 15 ítem, el cual consideró las dimensiones diálogo, enseñanza recíproca
entre compañeros, resolución de problemas, organizadores gráficos información,
redacción. Para la validación de los instrumentos se recurrió al juicio de
expertos, quienes revisaron y evaluaron los instrumentos en términos de
validez, confiabilidad y relevancia para medir la variable de estudio.
Para evaluar las hipótesis planteadas en este estudio, se llevó a cabo
un exhaustivo proceso de recolección de datos, seguido de análisis estadísticos
descriptivos e inferenciales. Inicialmente, se aplicó la prueba de normalidad a
los datos obtenidos, revelando que no se ajustaban a una distribución normal.
En consecuencia, se recurrió al método U de Mann-Whitney
para realizar una comparación entre el grupo de control y el grupo
experimental, con el propósito de identificar posibles diferencias
significativas entre ellos. Todos los datos recopilados fueron meticulosamente
tabulados utilizando el software estadístico SPSS versión 25, reconocido por su
fiabilidad y amplio uso en el campo científico. Este software permitió llevar a
cabo los cálculos necesarios, incluyendo correlaciones pertinentes para la
verificación de la normalidad de los datos y la contrastación
de las hipótesis planteadas. Es pertinente destacar que el empleo de una
herramienta estadística confiable como el SPSS versión 25 garantizó una
correcta manipulación y análisis de los datos, brindando resultados fidedignos
para la interpretación de las hipótesis formuladas en el presente estudio.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Se aplicó una prueba de normalidad para determinar si sigue una
distribución paramétrico o no paramétrico, y en base a ello realizar la prueba
estadística más adecuada.
Para la variable Trabajo
Colaborativo, la Tabla 1 muestra un p
valor o nivel de significancia cuyo resultado fue menor al valor de α (0,05), al calcular sobre los datos del
grupo control y experimental, pre test y post
test, lo que condujo
a la aceptación de la hipótesis alternativa que permite afirmar
que el conjunto de datos no cuenta con una distribución normal.
|
|
|
Shapiro-Wilk |
|
|
|
Aula |
Estadístico |
gl |
Sig. |
|
|
Trabajo colaborativo pre test |
Control |
.750 |
30 |
.000 |
|
Experimental |
.864 |
30 |
.001 |
|
|
Diálogo pre test |
Control |
.710 |
30 |
.000 |
|
|
Experimental |
.526 |
30 |
.000 |
|
Enseñanza
recíproca entre compañeros pre test |
Control |
.404 |
30 |
.000 |
|
Experimental |
.416 |
30 |
.000 |
|
|
Resolución de problemas pre
test |
Control |
.471 |
30 |
.000 |
|
Experimental |
.471 |
30 |
.000 |
|
|
Organizadores gráficos
de información pre test |
Control |
.526 |
30 |
.000 |
|
Experimental |
.648 |
30 |
.000 |
|
|
Redacción pre test |
Experimental |
.404 |
30 |
.000 |
|
a. Corrección de la significación de Lilliefors |
||||
|
b.
Redacción pre test es una constante cuando Aula = Control y se ha desestimado. |
||||
Para el Trabajo colaborativo post test, la
Tabla 2 muestra que el grupo de control se obtuvo un valor de estadístico de
.947, con un tamaño de muestra de 30. La significancia estadística fue de .137,
lo que sugiere que los datos pueden seguir una distribución normal en este
grupo. En el grupo experimental, se obtuvo un valor de estadístico de .704, con
una significancia estadística de .000, lo que indica que los datos no siguen
una distribución normal en este grupo.
Tabla 2. Prueba de Normalidad
de Trabajo Colaborativo Post Test.
|
|
|
Shapiro-Wilk |
|
|
|
Aula |
Estadístico |
gl |
Sig. |
|
|
Trabajo colaborativo post test |
Control |
.947 |
30 |
.137 |
|
Experimental |
.704 |
30 |
.000 |
|
|
Diálogo post
test |
Control |
.810 |
30 |
.000 |
|
|
Experimental |
.838 |
30 |
.000 |
|
Enseñanza recíproca entre
compañeros post test |
Control |
.920 |
30 |
.027 |
|
Experimental |
.811 |
30 |
.000 |
|
|
Resolución
de problemas post test |
Control |
.918 |
30 |
.023 |
|
Experimental |
.842 |
30 |
.000 |
|
|
Organizadores
gráficos de información post test |
Control |
.940 |
30 |
.091 |
|
Experimental |
.686 |
30 |
.000 |
|
|
Redacción post test |
Control |
.873 |
30 |
.002 |
|
|
Experimental |
.826 |
30 |
.000 |
|
a. Corrección de la significación de Lilliefors |
|
|
|
|
En referencia a las Tablas
1 y la Tabla 2, sobre la variable Trabajo
Colaborativo, se denota la obtención de un p valor o nivel de significancia cuyo
resultado fue menor al valor de α
(0,05), al calcular sobre los datos del grupo control y experimental, pre test
y post test, lo que condujo a
la aceptación de la hipótesis alternativa que permite
afirmar que el conjunto
de datos no cuenta con una distribución normal. De acuerdo con lo señalado estadísticamente, al no encontrarse una distribución normal,
el procedimiento a seguir para la puesta
en práctica estadística, es el denominado
proceso de U de Mann-Whitney para muestras
independientes.
Contrastación de hipótesis prueba de hipótesis general
Ho: El aula invertida como estrategia pedagógica no mejora el trabajo
colaborativo
en estudiantes de una universidad pública peruana.
H1: El aula invertida como estrategia pedagógica mejora el trabajo
colaborativo
en estudiantes de una universidad pública peruana.
La Tabla 3
muestra que para el trabajo colaborativo pre test, el estadístico U de Mann-Whitney es de 423.000 y el estadístico W de Wilcoxon es de 888.000. El valor Z asociado al U de Mann-Whitney es de -0.426. La significancia asintótica
(bilateral) para el trabajo colaborativo pre test es de 0.670, lo que indica
que no se encontró una diferencia estadísticamente significativa entre los
grupos en el pre test. En relación al post test, el estadístico U de Mann-Whitney es de 19.500 y el estadístico W de Wilcoxon es de 484.500. El valor Z asociado al U de Mann-Whitney es de -6.380. La significancia asintótica
(bilateral) para el trabajo colaborativo post test es de 0.000, lo que indica
que se encontró una diferencia estadísticamente significativa entre los grupos
en el post test.
Estos resultados
indican que no se encontró una diferencia estadísticamente significativa entre
los grupos en el trabajo colaborativo pre test (p=0.670). Sin embargo, en el
trabajo colaborativo post test, se encontró una diferencia estadísticamente
significativa entre los grupos (p=0.000), lo que sugiere un cambio en el
desempeño colaborativo después del uso del aula invertida como estrategia
pedagógica en estudiantes
|
Trabajo
colaborativo pre test |
Trabajo colaborativo post test |
|
|
U de Mann-Whitney |
423.000 |
19.500 |
|
W de Wilcoxon |
888.000 |
484.500 |
|
Z |
-.426 |
-6.380 |
|
Sig. asintót. (bilateral) |
.670 |
.000 |
|
a. Variable de agrupación: Aula |
|
|
Hipótesis específica 1: Dimensión diálogo
Ho: El aula invertida como estrategia pedagógica no mejora la dimensión diálogo del trabajo
colaborativo en estudiantes de una universidad pública peruana.
H1: El aula invertida como estrategia pedagógica mejora la dimensión diálogo
del trabajo
colaborativo en estudiantes de una universidad pública peruana.
La Tabla 4, muestran para
el pre test el estadístico U de Mann-Whitney es de
341.500 y el estadístico W de Wilcoxon es de 806.500.
El valor Z asociado al U de Mann-Whitney es de
-1.933. La significancia asintótica (bilateral) para el diálogo pre test es de
0.053, lo que indica que la diferencia observada en el pre test no es estadísticamente
significativa. Respecto al post test, el estadístico U de Mann-Whitney es de 27.500 y el estadístico W de Wilcoxon es de 492.500. El valor Z asociado al U de Mann-Whitney es de -6.356. La significancia asintótica
(bilateral) para el diálogo post test es de 0.000, lo que indica que la
diferencia observada en el post test es estadísticamente significativa. Estos
resultados indican que en el diálogo pre test no se encontró una diferencia
estadísticamente significativa entre los grupos (p=0.053). Sin embargo, en el
diálogo post test, se encontró una diferencia estadísticamente significativa
entre los grupos (p=0.000), lo que sugiere un cambio significativo.
Tabla 4. Estadístico de Prueba
Mann-Whitney para Diálogo
de Trabajo Colaborativo.
|
Diálogo pre test |
Diálogo post
test |
|
|
U de Mann-Whitney |
341.500 |
27.500 |
|
W de Wilcoxon |
806.500 |
492.500 |
|
Z |
-1.933 |
-6.356 |
|
Sig. asintót. (bilateral) |
.053 |
.000 |
|
a. Variable de agrupación: Aula |
|
|
Prueba de hipótesis específica 2
Ho: El aula invertida como estrategia pedagógica no mejora la dimensión enseñanza recíproca entre compañeros del trabajo
colaborativo en estudiantes de una universidad pública peruana.
H1: El aula invertida como estrategia pedagógica mejora la dimensión enseñanza recíproca entre compañeros del trabajo
colaborativo en estudiantes de una universidad pública peruana.
Tabla 5. Estadístico de prueba
Mann-Whitney para enseñanza recíproca entre compañeros en el
trabajo colaborativo.
|
Enseñanza
recíproca entre compañeros pre
test |
Enseñanza recíproca entre compañeros post
test |
||
|
U de Mann- Whitney |
448.000 |
35.000 |
|
|
W de Wilcoxon |
913.000 |
500.000 |
|
|
Z |
-.050 |
-6.230 |
|
|
Sig. asintót. (bilateral) |
.960 |
.000 |
|
|
a. Variable de agrupación: Aula |
|
|
|
En la Tabla 5 muestra
que la enseñanza recíproca entre compañeros para el pre test, el estadístico U
de Mann-Whitney es 448.000 y el estadístico W de Wilcoxon es 913.000. El valor Z asociado al U de Mann-Whitney es -0.050. La significancia asintótica (bilateral)
para la enseñanza recíproca entre compañeros en el pre test es de 0.960. Estos
resultados indican que no se encontró una diferencia estadísticamente
significativa entre los grupos en el pre test, ya que el valor de p (0.960) es
mayor que el nivel de significancia convencional de 0.05. Respecto al post
test, el estadístico U de Mann-Whitney es 35.000 y el
estadístico W de Wilcoxon es 500.000. El valor Z
asociado al U de Mann-Whitney es -6.230. La
significancia asintótica (bilateral) para la enseñanza recíproca entre compañeros
en el post test es de 0.000.
Estos resultados
indican que se encontró una diferencia estadísticamente significativa entre los
grupos en el post test, ya que el valor de p (0.000) es menor que el nivel de
significancia convencional de 0.05. Es decir, en la enseñanza recíproca entre
compañeros no se encontró una diferencia estadísticamente significativa entre
los grupos en el pre test, mientras que sí se encontró una diferencia
significativa en el post test.
Prueba de hipótesis específica 3
Ho: El aula invertida como estrategia pedagógica no mejora la dimensión resolución de problemas
del trabajo colaborativo en estudiantes de una universidad pública peruana.
H1: El aula invertida como estrategia pedagógica mejora la dimensión resolución de problemas
del trabajo colaborativo en estudiantes de una universidad pública peruana.
Tabla 6. Estadístico de prueba
Mann-Whitney para resolución de problemas de trabajo colaborativo.
|
Resolución de problemas pre test |
Resolución de problemas
post test |
|
|
U de Mann-Whitney |
450.000 |
19.000 |
|
W de Wilcoxon |
915.000 |
484.000 |
|
Z |
0.000 |
-6.444 |
|
Sig. asintót. (bilateral) |
1.000 |
.000 |
a. Variable
de agrupación: Aula
En la Tabla 6, respecto a la resolución de problemas para el post test, el estadístico
U de Mann-Whitney es 19.000 y el estadístico W de Wilcoxon es 484.000. El valor Z asociado al U de Mann-Whitney es -6.444. La significancia asintótica (bilateral)
para la resolución de problemas en el post test es de 0.000. Estos resultados
indican que se encontró una diferencia estadísticamente significativa entre los
grupos en el post test, ya que el valor de p (0.000) es menor que el nivel de
significancia convencional de 0.05. Es decir, para la resolución de problemas
no encontró una diferencia estadísticamente significativa entre los grupos en
el pre test, mientras que sí se encontró una diferencia significativa en el
post test.
Prueba de hipótesis específica 4
Ho: El aula invertida como estrategia pedagógica no mejora la dimensión Organizadores gráficos de información del trabajo
colaborativo en estudiantes de una universidad pública peruana.
H1: El aula invertida como estrategia pedagógica mejora la dimensión Organizadores gráficos de información del trabajo
colaborativo en estudiantes de una universidad pública peruana.
Tabla 7. Estadístico de prueba
Mann-Whitney para organizadores gráficos de
información de trabajo colaborativo.
|
Organizadores gráficos de información pre
test |
Organizadores gráficos de
información post test |
|
|
U de Mann- Whitney |
401.500 |
16.500 |
|
W de Wilcoxon |
866.500 |
481.500 |
|
Z |
-.916 |
-6.535 |
|
Sig. asintót. (bilateral) |
.360 |
.000 |
|
a. Variable de agrupación: Aula |
|
|
La Tabla 7 muestra que para los organizadores gráficos de información en pre
test, el estadístico U de Mann-Whitney es 401.500 y
el estadístico W de Wilcoxon es 866.500. El valor Z
asociado al U de Mann-Whitney es -0.916. La
significancia asintótica (bilateral) para los organizadores gráficos de
información en el pre test es de 0.360. Estos resultados indican que no se
encontró una diferencia estadísticamente significativa entre los grupos en el
pre test, ya que el valor de p (0.360) es mayor que el nivel de significancia
convencional de 0.05. Para el post test, el estadístico U de Mann-Whitney es 16.500 y el estadístico W de Wilcoxon
es 481.500. El valor Z asociado al U de Mann-Whitney
es -6.535. La significancia asintótica (bilateral) para los organizadores
gráficos de información en el post test es de 0.000. Estos resultados indican
que se encontró una diferencia estadísticamente significativa entre los grupos
en el post test, ya que el valor de p (0.000) es menor que el nivel de
significancia convencional de 0.05.
Es decir, para los organizadores gráficos de información no se encontró una
diferencia estadísticamente significativa entre los grupos en el pre test,
mientras que sí se encontró una diferencia significativa en el post test.
Prueba de hipótesis específica 5
Ho: El aula invertida como estrategia pedagógica no mejora la dimensión redacción del trabajo
colaborativo en estudiantes de una universidad pública
peruana.
H1: El aula invertida como estrategia pedagógica mejora la dimensión redacción del trabajo
colaborativo en estudiantes de una universidad pública peruana.
Tabla 8. Estadístico de prueba
Mann-Whitney para redacción de trabajo colaborativo.
|
Redacción
pre test |
Redacción
post test |
|
|
U de Mann- Whitney |
390.000 |
42.000 |
|
W de Wilcoxon |
855.000 |
507.000 |
|
Z |
-2.053 |
-6.140 |
|
Sig. asintót. (bilateral) |
.040 |
.000 |
|
a. Variable de agrupación: Aula |
|
|
La Tabla 8, muestra la dimensión redacción pre test, donde el estadístico U de
Mann-Whitney es 390.000 y el estadístico W de Wilcoxon es 855.000. El valor Z asociado al U de Mann-Whitney es -2.053. La significancia asintótica (bilateral)
para la redacción en el pre test es de 0.040. Estos resultados indican que se
encontró una diferencia estadísticamente significativa entre los grupos en el
pre test, ya que el valor de p (0.040) es menor que el nivel de significancia
convencional de 0.05. Respecto al post test, el estadístico U de Mann-Whitney es 42.000 y el estadístico W de Wilcoxon
es 507.000. El valor Z asociado al U de Mann-Whitney
es -6.140. La significancia asintótica (bilateral) para la redacción en el post
test es de 0.000. Estos resultados indican que se encontró una diferencia
estadísticamente significativa entre los grupos en el post test, ya que el
valor de p (0.000) es menor que el nivel de significancia convencional de 0.05.
Discusión
De acuerdo a los
resultados obtenidos, se afirma que el aula invertida como estrategia pedagógica mejora el trabajo
colaborativo en estudiantes de una universidad pública
peruana. Estos resultados son similares a los encontrados por Almendros et al.,
(2021) quienes encontraron que la combinación de estrategias de aprendizaje de
aula invertida con el trabajo colaborativo, pueden mejorar los resultados de
aprendizaje de los estudiantes en química y aumentar su motivación para
aprender, por lo que proponen mejorar la implementación de estos métodos, por
ejemplo, creando recursos audiovisuales personales y aumentando la relación
profesor-alumno en actividades colaborativas guiadas. En este sentido, Balverdi et al., (2020) argumenta que una combinación
adecuada de otras metodologías educativas puede permitir que los estudiantes
participen activamente en su propio proceso de aprendizaje, logrando avances
tanto en las competencias específicas como en las competencias transversales,
por lo que el autor asegura que el uso de actividades colaborativas entre los
estudiantes aumenta su interés por el contenido y mejora sus calificaciones en
la asignatura.
Se coincide
también con las conclusiones de Guevara et al., (2020) quienes encontraron que
la estrategia del aula invertida tiene un impacto positivo en el aprendizaje de
manera metacognitiva, promoviendo una forma invertida
y autónoma de aprender por parte de los estudiantes. Además, se destaca que
esta estrategia pedagógica fomenta un ambiente colaborativo y por competencias,
donde los estudiantes se convierten en protagonistas de su propio aprendizaje.
Esta metodología transforma el enfoque pedagógico hacia un espacio de
aprendizaje autónomo-crítico, colaborativo e interactivo, en el cual el docente
se convierte en el mediador de los procesos de aprendizaje. Estos hallazgos
resaltan la importancia del trabajo colaborativo y evidencian que la
combinación del aula invertida y el trabajo colaborativo pueden potenciar el
aprendizaje de los estudiantes, permitiéndoles desarrollar competencias y
adquirir conocimientos más significativos.
La primera hipótesis
específica planteada sostiene que el uso del aula invertida como estrategia
pedagógica mejora la dimensión del diálogo en el trabajo colaborativo de los
estudiantes de una universidad pública peruana. Estos hallazgos están en línea
con los resultados encontrados por Gaviria-Rodríguez et al., (2019) quienes
también destacaron que más del 60% de los estudiantes recuerdan los conceptos
aprendidos a través del uso del aula invertida, y el 66,67% experimenta una
mejor comprensión. Estos resultados evidencian el rol activo que asumen los
estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje cuando se implementa el aula
invertida. Por lo tanto, la aplicación de esta metodología implica una
planificación respaldada por tecnologías educativas, promoviendo una mediación
positiva a través del uso de videos educativos, sesiones presenciales y
materiales de lectura. Además, otros estudios, como el de Valverde (2020)
también han señalado la influencia de la estrategia didáctica del aula
invertida en el aprendizaje de los estudiantes. Por su parte, Fernández (2019)
destaca que esta estrategia, como innovación, es sostenible y favorece el
dinamismo en los saberes, así como su recordación a largo plazo. En
consecuencia, el enfoque del aula invertida posibilita la construcción del
conocimiento en entornos colaborativos, fomentando el compromiso de los
estudiantes en el empleo de recursos tecnológicos y flexibilizando los procesos
formativos e innovadores.
En relación al
uso del aula invertida como estrategia pedagógica para mejorar la dimensión de
resolución de problemas en el trabajo colaborativo de estudiantes de una
universidad pública peruana, los resultados obtenidos revelaron diferencias
significativas en el post test entre los grupos control y experimental, con un nivel
de significancia de p=0,000. Estos hallazgos respaldan de manera contundente la
aceptación de la hipótesis alterna de investigación. Dichos resultados
coinciden con las conclusiones de Calsín (2019),
quien destacó que el modelo pedagógico del Flipped Learning promovió el aprendizaje de los estudiantes al
proporcionar un entorno dinámico impulsado por la tecnología digital, aplicable
tanto en colegios como en universidades. Esta metodología despertó un notable
interés en el curso, fortaleció los distintos niveles de aprendizaje, fomentó
la colaboración entre los estudiantes y generó relaciones sólidas entre
docentes y estudiantes en términos de interacción humana. Los resultados de
este estudio, en conjunto con investigaciones previas, respaldan de manera
convincente la eficacia del aula invertida como estrategia pedagógica para
mejorar la dimensión de resolución de problemas en el trabajo colaborativo de
los estudiantes.
De acuerdo a los
resultados encontrados, se sostiene que el uso del aula invertida como
estrategia pedagógica mejora la dimensión de Organizadores gráficos de
información en el trabajo colaborativo de estudiantes de una universidad
pública peruana, los resultados obtenidos revelaron diferencias significativas
en el post test entre los grupos control (6,87) y experimental (11), con un
nivel de significancia de p=0,000. Estos hallazgos respaldan de manera
concluyente la aceptación de la hipótesis alterna de investigación. En apoyo a
estos resultados, Rodríguez (2019) destacó que la implementación del recurso
SPOC como parte del modelo de aprendizaje blended, a
través de la programación de actividades no presenciales, facilitó el
aprendizaje de los contenidos, superando los hábitos de estudio tradicionales
tanto en docentes como en estudiantes. Se observó un rendimiento académico
superior cuando se realizó una preparación previa de los contenidos desde su
aspecto teórico, lo que respalda la efectividad del aula invertida en el
desarrollo de Organizadores gráficos de información en el trabajo colaborativo.
Se afirma que el
uso del aula invertida como estrategia pedagógica mejora la dimensión de
redacción en el trabajo colaborativo de estudiantes de una universidad pública
peruana, Estos resultados respaldan la aceptación de la hipótesis alterna de
investigación. Estos hallazgos son consistentes con el estudio de Martínez
(2019), quien concluyó que la implementación del modelo pedagógico Clase
Invertida (Flipped Classroom)
mejora el aprendizaje de la competencia gramatical del idioma inglés en estudiantes
del programa Working Adult.
Además, Vidal (2019) sostiene que los efectos del aula invertida en el
desarrollo de competencias en el curso de inglés son positivos, ya que se
observa un notable incremento en el logro de los aprendizajes establecidos para
el curso.
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en este
estudio ofrecen evidencia concluyente sobre la efectividad del aula invertida
como estrategia pedagógica para potenciar el trabajo colaborativo en
estudiantes universitarios en el contexto peruano. La presencia de diferencias
significativas en los resultados del post test entre los grupos control y
experimental subraya la influencia positiva del enfoque de aula invertida en
diversas dimensiones evaluadas, como la resolución de problemas, el uso de
organizadores gráficos, la redacción, el diálogo y la enseñanza recíproca entre
compañeros.
Estos hallazgos no solo respaldan las
hipótesis planteadas en la investigación, sino que también destacan la
importancia de considerar el aula invertida como una herramienta valiosa para
el desarrollo de habilidades y competencias fundamentales para el trabajo
colaborativo. En consecuencia, se sugiere encarecidamente fomentar la adopción
generalizada de este modelo pedagógico en entornos educativos similares.
Para lograr una implementación exitosa
del aula invertida, es esencial proporcionar capacitación y apoyo continuo a
los docentes. La formación adecuada asegurará que los educadores estén
familiarizados con las mejores prácticas y puedan integrar de manera efectiva
esta metodología en sus enseñanzas. Asimismo, se recomienda diseñar actividades
colaborativas significativas que fomenten la interacción entre los estudiantes,
aprovechando al máximo las ventajas del trabajo en grupo.
La utilización de recursos digitales y
plataformas educativas en línea se presenta como una estrategia valiosa para
potenciar el aula invertida. Estos recursos pueden enriquecer la experiencia de
aprendizaje, proporcionar acceso a contenido diverso y facilitar la
comunicación entre los estudiantes y los docentes.
Además, se destaca la importancia de
establecer un sistema de retroalimentación continua para evaluar y mejorar el
trabajo colaborativo. La retroalimentación constante permitirá ajustes y
mejoras en tiempo real, garantizando un proceso educativo más efectivo y
personalizado.
La implementación del aula invertida se
presenta como una oportunidad significativa para mejorar el trabajo
colaborativo en estudiantes universitarios. Fomentar la adopción de este
enfoque pedagógico, proporcionar capacitación y apoyo, diseñar actividades
significativas, incorporar recursos digitales y establecer un sistema de
retroalimentación continua son pasos fundamentales para maximizar los
beneficios de esta innovadora estrategia educativa.
REFERENCIAS
Alabanza, A, Rajeev, P, Azhagiri, R, Asha, K, Mallikarjun A (2023). Aula invertida: una perspectiva estudiantil de un
método de enseñanza innovador durante los tiempos de pandemia. Doi: 10.1016/j.edumed.2022.100790
Almendros, P,
Montoya, M, Pablo, I, (2021). Aula invertida
y aprendizaje colaborativo en química. Doi: 10.22201/fq.18708404e.2021.5.78412
Almendros, P., Montoya, M., y Pablo-Lerchundi,
I. (2021). Aula invertida y trabajo colaborativo en Química. Educación Química,
32(4). http://dx.doi.org/10.22201/fq.18708404e.2021.5.78412
Balverdi, C. V., Balverdi, M. D. P., Marchisio, P.
F., y Sales, A. M. (2020). El modelo “clase invertida” en Química Analítica.
Educación Química, 31(3), 15-26.
http://dx.doi.org/10.22201/fq.18708404e.2020.3.70250
Calsín, J. (2019).
Percepción acerca de la influencia del Flipped Learning en el desarrollo del aprendizaje, en los
estudiantes del curso de Sociología de la comunicación de la Universidad
Peruana Unión, 2019. https:// handle/UPEU/2982/Jose_Tesis_Mae stro_2020.pdf?sequence=4&isAllowed=y
Cassany, D. (2021). El arte de dar clase. Editorial Anagrama.
Chu, T., Wang, J., Monrouxe, L., Sung, Y., Kuo, C., Ho, L. e Id, Y. L. (2019). The effects of the flipped classroom in teaching
evidence based nursing: A quasi-experimental study. PLoS
ONE, 15, 1–12. https://doi.org/https://doi.org/10.1371/journal.pone.0210606
Fernández, P. B.
(2019). Impacto de Learner-Created Materials en el trabajo colaborativo y la participación
oral de estudiantes de un curso universitario de Inglés Online. http:// /handle/20.500.12404/15260/FE
RN%c3%81NDEZ_ORU%c3%89_IMPACTO_DE_LEARNER_CREATED _MATERIALS.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Gaviria-Rodríguez,
D., Arango-Arango, J., Valencia-Arias, A., y Bran-Piedrahita, L. (2019).
Percepción de la estrategia aula invertida en escenarios universitarios. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 24 (81), 593-614.
https://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1405-66662019000200593&script=sci_arttext
Gopalan, C. (2019). Effect of flipped
teaching on student performance and perceptions in an Introductory Physiology
course. Advances in Physiology Education, 43, 28–33.
https://doi.org/10.1152/advan.00051.2018
Hernández, N (2022). El aprendizaje autodirigido en los procesos de trabajo colaborativo en la
educación superior. Doi: 10.5565/rev/educar.1525
Hernández-Sampieri, R. & Mendoza, C. (2018). Metodología de la
investigación. Las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta. Ciudad de
México, México: Editorial Mc Graw Hill Education,
ISBN: 978-1-4562-6096-5, 714 pp.
Martínez, M. M.
(2019). Aplicación del modelo pedagógico clase invertida (flipped
classroom) para la mejora del aprendizaje en la
competencia gramatical del idioma inglés, en los estudiantes del programa Working Adult Universidad Privada
del Norte, Lima-2018 https:// unmsm.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12672/11590/Marti nez_sm.pdf?sequence=5&isAllowed=y
Martínez-Olvera, W., Esquivel-Gámez, I., y Martínez-Castillo, J. (2014).
Aula Invertida o Modelo Invertido de Aprendizaje: Origen, Sustento e
Implicaciones. Los Modelos Tecno-Educativos, Revolucionando El Aprendizaje Del
Siglo XXI, November 2016, 143–160. http://aprendizaje20.blogspot.com.es/2015/06/los-modelos-tecno-educativos.html
Missildine, K., Fountain, R., Summers,
L., y Gosselin, K. (2013). Flipping
the Classroom to Improve Student Performance and Satisfaction. Journal
of Nursing Education, 52(10), 597–600.
https://doi.org/10.3928/01484834-20130919-03
Mora-Vicarioli, F., y Hooper-Simpson,
C. (2016). Trabajo colaborativo en ambientes virtuales de aprendizaje: Algunas
reflexiones y perspectivas estudiantiles. Revista Electrónica Educare, 20(2),
1-26. https://doi.org/10.15359/ree.20-2.19
Revelo,
O., Collazos, C., y Jiménez, J. (2019). El trabajo colaborativo como estrategia
didáctica para la enseñanza/aprendizaje de la programación: una revisión
sistemática de la literatura. TecnoLogias, 21(41),
115-134. http://www.scielo.org.co/scielo.php?pid=S0123-77992018000100008&script=sci_arttext
Rodríguez, R. T.
(2019). Percepción de los estudiantes de una escuela de negocios sobre el valor
pedagógico del recurso SPOC en la metodología de aula invertida. http://
handle/20.500.12404/15062/Rodr%C3%ADguez_Guti%C3%A9rrez_Percepci%C3%B3n_estudiantes_escuel
a1.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Sams, A., y Bergmann, J. (2013). Flip your students’ learning. Educational
Leadership, 70(6), 16–20. https://eric.ed.gov/?id=EJ1015329
Valverde, C. Y.
(2020). Aula invertida y aprendizaje en estudiantes de la Escuela de
Antropología de la Universidad Nacional de Trujillo, 2020-I. https://hdl.handle.net/20.500.12692/46512
Vidal, T. V. (2019).
Aula Invertida en el logro de competencias de los estudiantes del curso de
Inglés Súper Intensivo III de un Centro de Idiomas, Lima, 2018. https://goo.su/IJu8Ka