Horizontes. Revista
de Investigación en Ciencias de la Educación
https://revistahorizontes.org
Volumen 7 / N° 31 / octubre-diciembre 2023
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 2737 – 2751
Vygotsky y la aplicación de la educación para el trabajo y el desarrollo en
la reforma educativa en Perú, 1972
Vygotsky and the application of education for work and
development in the educational reform in Peru, 1972
Vygotsky e a
aplicação da educação para o trabalho e o desenvolvimento na reforma
educacional no Peru, 1972
Robert Salazar Quispe
salazar.robertq@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-0029-2790
Universidad de Tarapacá. Arica, Chile
Artículo recibido 17 de febrero 2023 | Aceptado 10 de
julio 2023 | Publicado 16 de octubre 2023
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https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v7i31.698
RESUMEN
Desde la propuesta teórica de la Historia Comparada y el
enfoque sociocultural de Lev S. Vygotsky; tomando como eje fundamental el
estudio de los procesos de desarrollo cognitivo de acuerdo con el contexto
social, donde los individuos interactúan y construyen condiciones de vida
relacionadas con el medio histórico y cultural que son la fuente de desarrollo
de las capacidades materiales y espirituales del ciudadano. La propuesta se
compara con los fundamentos de la Reforma Educativa del año 1972 que intentaban
transformar los viejos patrones y programas educativos presentes en la
república peruana, intentado una Reforma con un enfoque “Humanista” y definido
como un movimiento orientado al desarrollo y a la liberación y afirmación de un
ser nacional. El objeto de estudio fue el caso del Centro Educativo Comunal
(CECOM) “Fe y Alegría”, de Villa el Salvador; donde se examina la aplicación
del enfoque de Vygotsky y se analiza el modelo educativo afincado en valores y
expectativas que permitirán el cambio social y económico que los nuevos
pobladores de Villa el Salvador necesitan, sin la necesidad de apartarse de su
realidad histórica articulada con una visión de afirmación nacional.
Palabras clave: Historia comparada; Enfoque sociocultural; Gobierno de Juan Velasco
Alvarado; Reforma Educativa; Villa el Salvador; Centro Educativo Comunal “Fe y
Alegría”
ABSTRACT
From the theoretical proposal of Comparative History
and the sociocultural approach of Lev S. Vygotsky;
taking as a fundamental axis the study of the processes of cognitive
development according to the social context, where individuals interact and
build living conditions related to the historical and cultural environment that
are the source of development of the material and spiritual capacities of the
citizen. The proposal is compared with the foundations of the Educational
Reform of 1972 that tried to transform the old educational patterns and
programs present in the Peruvian republic, attempting a Reform with a
"Humanist" approach and defined as a movement oriented to development
and to the liberation and affirmation of a national being. The object of study
was the case of the Communal Educational Center (CECOM) "Fe y Alegría", of Villa el Salvador; where the application
of Vygotsky's approach is examined and the
educational model based on values and expectations that will allow the social
and economic change that the new settlers of Villa el Salvador need, without
the need to move away from their historical reality articulated with a vision
of national affirmation, is analyzed.
Key words: Comparative history;
Socio-cultural approach; Government of Juan Velasco Alvarado; Educational
Reform; Villa el Salvador; Communal Educational Center
"Fe y Alegría"
RESUMO
A partir da proposta teórica
da História Comparada e do enfoque sociocultural de Lev S. Vygotsky; tomando
como eixo fundamental o estudo dos processos de desenvolvimento cognitivo de
acordo com o contexto social, onde os indivíduos interagem e constroem condições
de vida relacionadas com o ambiente histórico e cultural que são a fonte de
desenvolvimento das capacidades materiais e espirituais do cidadão. A proposta
é comparada com os fundamentos da Reforma Educacional de 1972, que tentou
transformar os antigos padrões e programas educacionais presentes na república
peruana, tentando uma reforma com uma abordagem "humanista" e
definida como um movimento orientado para o desenvolvimento, a liberação e a
afirmação de um ser nacional. O objeto de estudo foi o caso do Centro Educativo
Comunal (CECOM) "Fe y Alegría", de Villa el Salvador, onde se examina a
aplicação do enfoque de Vygotsky e se analisa o modelo educacional baseado em
valores e expectativas que permitirão a mudança social e econômica que os novos
habitantes de Villa el Salvador necessitam, sem a
necessidade de se afastar de sua realidade histórica articulada com uma visão
de afirmação nacional.
Palavras-chave: História comparada; Enfoque sociocultural;
Governo de Juan Velasco Alvarado; Reforma educacional; Villa el Salvador; Centro Educacional
Comunitário "Fe y Alegría"
INTRODUCCIÓN
En
los últimos años, ha surgido un creciente interés en la influencia de la obra
de Lev Vygotsky en los campos de la psicología y la educación. Es importante
examinar detenidamente sus ideas, especialmente su concepción de la historia y
cómo la incorpora en el contexto de la ciencia y la psicología. La genialidad
de Vygotsky radica en el establecimiento de los fundamentos de un nuevo sistema
psicológico, utilizando elementos extraídos de la filosofía y las ciencias
sociales de su tiempo. Su teoría puede ser considerada en gran medida como una
aplicación del materialismo histórico y dialéctico a dicho sistema.
En
el siglo XIX, tras la independencia de Perú, se estableció la necesidad de
crear códigos y regulaciones para la educación. En 1850, Ramón Castilla inició
la primera reforma educativa. A lo largo del tiempo, se realizaron más de
quince reformas, en su mayoría fragmentadas e improvisadas,
reflejo de gobiernos neoliberales sin comprensión de la conexión entre
educación y transformación social. Excepciones notables fueron José Pardo y
Barreda con su enfoque "Escuela para todos" y Manuel Prado Ugarteche con Jorge Basadre Grohmann
como Ministro de Educación. Sin embargo, la única reforma educativa real
ocurrió bajo el Gobierno Revolucionario de las Fuerzas Armadas (1968-1975),
presidido por el General Juan Velasco Alvarado. Por primera vez, se creó un
sistema educativo para toda la población, incluyendo las masas campesinas,
promoviendo valores como solidaridad, trabajo, libertad auténtica y justicia
social.
La
educación, según lo establecido en el Decreto Ley N° 19326 del Ministerio de
Educación en 1972, se considera una pieza esencial en el proceso de
transformación social y forma parte integral de la política global de cambio
estructural. Esta reforma educativa se concibió como un soporte crucial para
las demás reformas planteadas por el Gobierno Revolucionario en su búsqueda de
la segunda y definitiva independencia nacional en el contexto peruano.
Siguiendo esta perspectiva, las ideas de Vigotsky
refuerzan la importancia de la educación al enfatizar que una enseñanza
efectiva anticipa el desarrollo del individuo y que la evaluación del desarrollo
infantil debe capturar adecuadamente este proceso en movimiento. Como Vigotsky afirmaba, solo cuando un objeto está en movimiento
activo se revela su verdadera naturaleza y esencia, lo que subraya aún más la
relevancia de una educación que promueva el crecimiento constante tanto a nivel
individual como social (Vigotsky, 1979).
La
educación se concibe como un componente esencial de la realidad objetiva y un
fenómeno social que abarca comportamientos individuales y colectivos. Se
resalta que toda actividad educativa se desarrolla en el marco de la comunidad,
con la idea de que el individuo aislado es una abstracción, similar a la noción
de átomo en la física. Estos principios, respaldados por la teoría
constructivista de Lev S. Vygotsky, se aplicaron en la reforma educativa de
1972 en Perú, que tenía como objetivo formar individuos capaces de
identificarse con su entorno y participar activamente en una "comunidad
imaginada". Esta formación incluyó la promoción de la identificación a
través del idioma y el trabajo, implementando programas de educación orientada
al trabajo y el desarrollo (Anderson, 1993).
En
ese sentido la presente investigación, desde los parámetros teóricos de la
Historia Comparada, se plantea como objetivo principal “Demostrar los principales aportes de la teoría sociocultural de Lev S.
Vygotsky para la aplicación de la educación para el trabajo y el desarrollo
propuesto por la reforma educativa de 1972. Caso Villa el Salvador”. La
Historia Comparada, según Bloch (2006)[1], remite a la búsqueda de
procedimientos que parten en la elección del objeto y que buscan escoger dos o
más fenómenos que a simple vista parecen guardar analogía o símil entre ellos,
en uno o varios medios sociales diferentes y a partir de ello describir la
evolución de los acontecimientos constatando las semejanzas y diferencias que
en la medida de lo posible serán explicados con las fuentes y la documentación
histórica pertinente y con la formulación de interrogantes que muestren los problemas y las “influencias”
ejercidas de una sociedad o una teoría en otra.
A
partir de esta postura se comparan sociedades o realidades teóricas distantes
en el tiempo y en el espacio, con características análogas, observando diversos
fenómenos y problemáticas en ambos lados; pero teniendo siempre como punto de
referencia un problema común, de tal forma que el método comparativo permite
ver dos realidades confrontadas, de manera que los trazos fundamentales de uno
ponen en relieve los aspectos de la otra. Asimismo, los acontecimientos son verificados
a la luz de patrones y transformaciones que suceden en diversos espacios, pero
que tienen, al menos, una relación teórica para su análisis.
Kocka (2002) amplía la visión de Bloch (2006) sobre la Historia Comparada, indicando que
este enfoque implica analizar de manera sistemática, a través de preguntas
orientadoras, las similitudes y diferencias entre dos o más fenómenos
históricos. Partiendo de esta premisa, el objetivo es describir y explicar
estos fenómenos con la máxima precisión posible, al mismo tiempo que se
formulan afirmaciones significativas sobre acciones, experiencias, procesos y
estructuras históricas. En esta visión además de las analogías o símiles
plantea la posibilidad de indagar las semejanzas y diferencias del problema
investigado, utilizando el método comparativo con un carácter sistemático el
estudio del contexto, las situaciones y los procesos donde se desarrollan los
hechos y fenómenos investigados.
En
el análisis de los fundamentos de la Historia Comparada, se abordan en primer
lugar las teorías de Vygotsky sobre la educación desde una perspectiva
socio-cultural, seguido por un estudio de la reforma educativa de 1972. Luego,
se aplica tanto en teoría como en práctica la educación para el trabajo y el
desarrollo, integrando los conceptos vygotskianos.
Este enfoque proporciona una comprensión profunda de la metodología y su
aplicación en los cambios pedagógicos promovidos por la reforma educativa
liderada por Juan Velasco Alvarado. La educación, al ser simultáneamente
comunal e individual, se considera una fuerza social que impulsa el progreso
económico y psicológico de los estudiantes, moldeándolos como unidades
educativas adaptables en una sociedad diversa en tamaño y objetivos. Esta
perspectiva sociológica de la pedagogía constructivista se explora en el
contexto de la implementación de la enseñanza para el trabajo y el desarrollo,
revelando su papel fundamental en la transformación educativa.
Teoría se Vygostky
Lev
Seminovich Vygotsky nació el 17 de noviembre de 1896
en Orsha, Bielorrusia y murió de tuberculosis el 11
de junio de 1934, siguió estudios de filosofía e historia en la Universidad Shanyavsky dedicándose luego a la enseñanza y
convirtiéndose posteriormente en figura central de la psicología de la época,
para lo cual se planteó como objetivo la superación de la división de la
psicología filosófica y la filosofía descriptiva, intentando explicar
científicamente todos los procesos psicológicos, desde los más elementales a
los más complejos[2],
introduciendo una dimensión histórica en el núcleo de la psicología y tratando
de entender la conciencia desde su naturaleza y estructura.
Vygotsky
al analizar los aconteceres de los procesos psicológicos que se ven
influenciados por la actividad humana, detecta dos entes fundamentales que
interaccionan entre sí, la estructura instrumental de la actividad humana, por
un lado y por otro el carácter social de esta actividad que se logra al
interpretar la permanente interacción que se da entre los hombres, como lo
señala Eduardo Farías:
“El hombre para interactuar con la naturaleza y con sus
semejantes cuenta con ciertos mediadores, ciertos instrumentos con los que
amplía sus acciones, sus actividades. Estos mediadores le permiten aprehender
los objetos de la sociedad, sus características, acumular experiencias allí, en
el regazo donde, a la vez, se construyen los instrumentos que permanentemente
se crean y recrean, que no es otro que la misma sociedad”. (Farías, 1998, p.82).
En
su teoría podemos encontrar que el lenguaje se constituye en un instrumento
imprescindible de mediación que contribuye al desarrollo cognitivo del niño y
donde se considera de gran importancia la influencia del entorno en su
desarrollo, por eso considera que los procesos psicológicos son cambiantes,
nunca fijos y dependen del entorno mental; de esta manera las actividades
sociales y culturales son la clave del desarrollo humano.
Entiende
también que el desarrollo intelectual del individuo no puede manifestarse como
independiente del medio social en el que está inmersa la persona por ello el
desarrollo de las funciones psicológicas superiores se dan primero en el plano
social y después en el nivel individual; la transmisión y adquisición de
conocimientos y patrones culturales es posible gracias a la interacción del plano
interpsicológico e intrapsicológico
mediante un proceso de internalización definido por Gallardo y Camacho (2008)
como un procedimiento en el cual ciertos elementos de la configuración de la
actividad que ha tenido lugar en un nivel externo se trasladan a ser llevados a
cabo internamente.
Entendemos
entonces que la internalización es un proceso interpersonal que queda
transformado en otro de carácter intrapersonal como resultado de una prolongada
serie de sucesos evolutivos, donde se manifiesta un proceso de control de los
signos que en principio formaban parte de una actividad social, así el ser
humano a través de su participación en interacciones sociales con otros, va
dotando de significado a las situaciones constituyéndose todo ello en un germen
de lo que constituirá el plano intrapsicológico.
“Toda función en el desarrollo cultural del niño aparece
dos veces. Primero aparece en el plano social y después en el plano
psicológico. Primero aparece entre personas, como una categoría interpsicológica y luego dentro del niño como una categoría
intrapsicológica. Esto resulta igualmente válido en
relación con la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de
conceptos y el desarrollo de la voluntad (…) Se sobreentiende que la
internalización transforma al proceso mismo y cambia su estructura y sus
funciones. Las relaciones sociales o relaciones entre personas subyacen en
todas las funciones superiores y sus relaciones” (Vygotsky, 1979, p. 94).
Siguiendo
el análisis presentado por Vygotsky acerca de cómo se lleva a cabo la
transmisión de lo social a lo individual, es esencial hacer mención de los
instrumentos mediadores que facilitan este proceso, manifestados a través de
herramientas y signos. Estas herramientas median la actividad, estableciendo conexiones
entre los individuos y el mundo de los objetos, así como con otros seres
humanos a través de diversos procesos. El lenguaje, en este contexto, se erige
como el signo preeminente, inicialmente desempeñando una función
fundamentalmente comunicativa y de regulación de la interacción con el entorno
externo. Posteriormente, evoluciona para convertirse en un regulador de la
propia acción, cambiando su influencia como herramienta desde dirigirse hacia
los demás hasta dirigirse hacia uno mismo.[3]
De
este modo, el lenguaje se convierte en el principal medio de mediación e
interacción bidireccional entre el entorno social y el individuo, encontrando
en la zona de desarrollo próximo un mecanismo que facilita a los estudiantes
mejorar sus habilidades socioculturales. Vygotsky (1979) destaca que "el
aprendizaje debe ajustarse al nivel evolutivo real del niño", argumentando
la necesidad de identificar al menos dos niveles de desarrollo: el real y el
potencial. El nivel evolutivo real, o el nivel de desarrollo de las funciones
mentales de un niño, se determina mediante ciclos
evolutivos específicos evaluados a través de pruebas que establecen la edad del
niño.
En
cuanto al nivel de desarrollo potencial, se evidenció que la capacidad de
aprendizaje de niños con niveles de desarrollo real idénticos variaba
considerablemente cuando estaban bajo la orientación de un maestro. Esto
resaltó que el curso de su aprendizaje sería notablemente diferente; la
disparidad entre lo que un niño puede lograr de manera independiente y lo que
puede lograr con ayuda se identifica como la zona de desarrollo próximo, tal
como Vygotsky la definía como:
“La distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz”. (Vygotsky, 1979, p. 195).
Dentro
del papel que representa la interacción de la zona de desarrollo próximo y el
lenguaje como elemento mediador también podemos mencionar el rol que juega el
profesor quien desempeña la función de facilitador a quien le corresponde el
rol inmediato de interacción con el niño. Otro mediador que está en el niño es
la imitación, el niño es todo un potencial imitativo, imita el sonido a algunas
personas, empezando por sus padres, a su profesor o profesora, imita lo que ve
en la televisión, etc.; siendo esta imitación innata e instintiva. Finalmente,
en la construcción del conocimiento ubicamos a otro mediador que es el juego
que desempeña un rol importante en el desarrollo de su pensamiento.
Dentro
del campo de la educación, estos aportes del enfoque teórico sociocultural de
Vygotsky cumplen diversas funciones que van desde el plano social hasta el
proceso de socialización. La educación como función social es una parte de la
realidad objetiva que se visualiza como un fenómeno social que comprende un
conjunto de comportamientos humanos que se da tanto en el plano individual como
colectivo del hombre, por ello toda educación es por un lado comunal y por otro
lado individual teniendo como finalidad moldear al hombre, no como ser
abstracto sino dentro y para una sociedad, Mavilo
Calero citando a Coppermand y Durkheim señala dos
conceptos que ilustran este proceso de socialización:
“A. La educación es la acción producida según las
exigencias de la sociedad, inspiradora y modelo, con el propósito de formar a
individuos de acuerdo con su ideal del hombre en sí. B. La educación tiene por
misión desarrollar en el educando los estados, físicos, intelectuales y
mentales que exigen de él la sociedad política y el medio social a la que está
destinado”. (Calero, 2000, p. 106-108).
Este
principio de misión social manifiesta, entonces, que todos los integrantes de
una comunidad deben velar por su progreso, pero conservando sus valores e
ideales que le hacen peculiares. En cuanto al aprendizaje social como proceso
básico de la socialización, vemos que está referido a los mecanismos por el
cual se realiza el proceso de socialización[4] donde la nueva educación
tiene como una de las principales funciones la de formar sujetos que
constituyan elementos positivos de la sociedad donde actúan imbuidos de
valores, actitudes, modos de comportamiento que dependen en gran medida de las
normas culturales de la sociedad en la que el sujeto vive.
Reforma Educativa Peruana: 1972
El
3 de octubre de 1968 se produce en el Perú un golpe militar que llevó a la
constitución del Gobierno Revolucionario del general Juan Velasco Alvarado
quien inicia un proceso de reformas profundas que traían modificaciones
estructurales para atenuar las grandes desigualdades sociales, especialmente en
el campo, reestructurando la economía sobre la base de un estado fuerte hasta
terminar con la estructura del poder oligárquico tradicional y el control
directo del capital extranjero o economía de enclave.
En
estas circunstancias se desarrolla la reforma educativa más radical de la
historia del país que va a tomar como base el Informe General de la Comisión
para la Reforma Educativa, publicado en Lima en 1970, el mismo que afirmaba que
“dado que el carácter y orientación de cualquier política nacional de
desarrollo dependen fundamentalmente del carácter y orientación de la acción
del Estado, el contenido final de cualquier política educativa dependerá de la
política general del Estado”[5].
Desde este punto de vista, una reforma educativa en el Perú debía constituir la
contribución educacional a la obra transformadora de un Gobierno que ha
definido la conquista de objetivos de cambio estructural como justificación de
su propia existencia.
La
educación de la reforma buscaba la concientización del individuo que aunado a
la participación activa definían al hombre nuevo preparado para asumir
responsabilidades, siendo consciente de sus derechos e imbuido con un propio
sentido de identidad cultural y de respeto hacia todas las culturas, ansioso de
conservar su herencia étnica y lingüística pero integrado a la nación, esta
transformación según Augusto Salazar Bondy implicaba
una nueva dimensión en las relaciones que se establecerían entre educadores y
educandos, entre el individuo y la comunidad, entre la nación y el resto del
mundo:
“No habrá efectiva transformación social ni podrá
establecerse un nuevo tipo de ordenación de la vida nacional, capaz de superar
los vicios crónicos del subdesarrollo, si la educación no sufre una reforma
profunda, paralela a las demás reformas sociales y económicas que se hallan en
curso. Estas buscan cancelar los lazos de dominación interna y externa,
eliminar la dicotomía concentración- marginación que afecta la distribución del
poder y de la propiedad en el Perú y vencer la persistente incomunicación interna”.
(Salazar, 1976, pp. 35-36).
Bajo
estos parámetros, el 7 de setiembre de 1970 fue dado a conocer el “LIBRO AZUL”,
que contenía el soporte doctrinario con el planteamiento orgánico y visión de
la Reforma Educativa que proponía el Gobierno Revolucionario de las Fuerzas
Armadas. Su contenido generó un fuerte debate ya que esbozaba un planteamiento
educacional inédito, heterodoxo, crítico y era resultado de la visión de
Augusto Salazar Bondy sobre la refundación de un
nuevo proyecto que buscaba la transformación impulsada desde el Estado; al
respecto el siguiente testimonio perteneciente a la Universidad Particular de
Piura, nos da una idea más clara de su contenido:
“Es justo resaltar el hecho de que en esta ocasión se
trata del planteamiento de la más amplia reforma de la educación en el Perú. Es
decir, no solo de un nivel de estudios de un tipo de educación, de un
determinado currículum o de algún otro aspecto –el administrativo, el
financiero o algún otro– de la educación, sino que se trata de una reforma de
todo el proceso educativo... Se trata, asimismo, de un planteamiento de la
reforma de la educación como un todo coherente pero inserto en un todo mayor,
también coherente, que es el de la sociedad peruana, cuyas estructuras básicas
se someten simultáneamente a un profundo cambio. La educación está aquí
entendida como una estructura básica y fundamental en el contexto del
desarrollo económico y social del país y no como un proceso marginal según se
ha entendido en otros intentos de reforma [...]”. (Consejo Nacional de la
Universidad Peruana. (s/f)).
Este
polémico documento consta de cinco partes:
· Bases
doctrinarias.
· La
nueva política educacional.
· El
sistema de la educación nacional.
· Prerrequisitos
y prioridades de la política educativa nacional.
· Acciones
básicas de apoyo a la reforma de la educación.
Este
documento de inspiración fundamentalmente humanista y de vocación democrática
fue instituido formalmente en la Ley General de Educación, Decreto Ley N°
19326, de 1972 que tenía como principales fines: Educación para el trabajo y
desarrollo, educación para la transformación estructural de la sociedad y
educación para la autoafirmación nacional. Estos fines fueron postulados y
fundamentados por la Comisión de la Reforma en el “Informe General”, donde
también se explicitaban los postulados políticos de la educación reformada:
A. Transformaciones
culturales en marcha que crearan las condiciones objetivas que posibilitaran
una práctica virtual que no desvirtué los logros pedagógicos.
B. Conocimiento y
análisis científico de la realidad, dirigida a implementar bases científicas de
sustento curricular dando especial importancia a la línea de las Ciencias
Histórico-Sociales y a la integración de las Ciencias Naturales en un empeño de
dar una visión globalizante de la realidad social y natural.
C. Inserción del
docente y de los educandos en el trabajo productivo, es decir, en la
experiencia social de transformación de la naturaleza y creación de riqueza.
D. Inserción de
educadores y educandos en una política práctica, de transformación de las
relaciones de poder a su nivel, sea en los canales institucionalizados como el
Consejo de Centro Educativo o el Consejo Educativo Comunal (CONSECOM) del
Núcleo Educativo Comunal o en organizaciones autónomas como los gremios
magisteriales.
De
estos principios, los participantes del Taller sobre la Reforma Educativa
realizado en la Escuela Normal Superior “Enrique López Albújar”
en Ferreñafe, el 28 y 29 de abril de 1972, elaboraron
se muestra en la Tabla 1.
Tabla 1. Comparación del Sistema de
Organización tradicional y el Sistema de Núcleos.
|
Modelo
escolar tradicional |
Modelo de
núcleos educativos comunales |
|
A. Centros educativos a manera
de enclaves, en pretensión de autosuficiencia. La mayoría de ellos carecía
de locales y equipos adecuados. |
A. Conjunto de centros
educativos coordinados y articulados dentro de un ámbito territorial, que
compartían el uso de todos los recursos con potencialidad educativa. Cada
centro ponía a disposición de los demás sus propios equipos. |
|
B. Existencia de una variedad
de centros educativos, aislados entre sí, distribuidos y ubicados sin un
criterio racional. |
B. Estructuración de una red
de centros y ejes de influencia educativa debidamente conectados y
organizados en función de las necesidades de cierta cantidad de población de
una comunidad de base. |
|
C. Acción educativa al
servicio únicamente de la población escolar matriculada con asistencia
regular a las clases. |
C. Instrumento de integración
y servicio a los diversos sectores sociales de una comunidad, dándoles
participación en la red a través de modalidades de educación escolarizada y
no escolarizada. |
|
D. Abstención de la comunidad
en materia de educación y dominio absoluto del centralismo estatal.
Responsabilidad únicamente del Estado en la financiación del sistema
educativo. |
D. Participación protagónica
de la comunidad, contando con el apoyo del Estado, en la responsabilidad y
gestión de los servicios educativos. |
|
E. Personal docente y
administrativo desmotivados y desrealizados. Malas condiciones de trabajo,
sometidas a los intereses particulares de los políticos de turno. |
E-. Distribución de funciones
y responsabilidades, según la especialidad de cada trabajador, atendiendo
las necesidades generales de cada núcleo. Formación profesional de acuerdo
con la especialidad, con perspectivas de hacer carrera con mejores ingresos
y oportunidades dentro del colectivo de trabajadores de la educación
peruana. |
Fuente: Ruiz
(2016).
Junto
a estos fines y postulados la reforma sanciona la radicación de la educación al
igual que todo proceso e institución social, en el trabajo creador de personas
libres; el trabajo entendido como fuente de humanidad y de sociedad, está en la
base de la creación de todos los valores y de la producción de bienes de todas
clases que expresan al hombre en la historia. Ese hombre debe ir surgiendo
desde los primeros pasos del proceso enseñanza-aprendizaje que, frente al
verbalismo, al memorismo mecánico y al predominio de motivaciones egoístas e
igualitarias se sustente en el principio de la crítica, el principio de la
creación y el principio de la cooperación; lo que hará posible el cambio
profundo de la educación peruana.
La
nueva pedagogía implica también una renovación profunda de las técnicas y de
los medios didácticos así como en la manera de concebir el plan curricular y
los períodos de escolaridad; ya que sin una mejora sustancial de los niveles
científicos de la educación y sin una
gran apertura y flexibilidad, sin un mecanismo de promoción adecuada y sin la
adaptación necesaria a los requerimientos y circunstancias de los grupos
sociales y las regiones del país, la reforma de la educación planearía en el
aire de las decisiones legislativas pero no transformaría en nada la real
situación de los educandos y la comunidad.
Esta
nueva estructura se definió en base a la concepción del currículo integral que
se materializaba, según lo señala Bizot (1976) en los
siguientes componentes:
“Conocimientos, actividades, capacitación para el trabajo
y orientación del educando, revaloración de la mujer, coeducación, educación
bilingüe, oficialización del quechua y el sistema de nuclearización de la
educación nacional como organización comunal de base para la cooperación y
gestión de los servicios educativos y la promoción de la vida comunal en un
ámbito territorial determinado” (Bizot, 1976, pp. 22-23).
Todos
estos componentes nos darán la posibilidad de educar a un hombre nuevo,
crítico, creativo y solidario que a través de las prácticas pedagógicas con la
metodología de la educación reformada despertará la solidaridad, el trabajo en
grupo, la discusión libre, la relación horizontal y dialógica maestro-alumno.
Esta práctica llevará a afianzar la participación de la comunidad en la gestión
educativa, por ejemplo, a través del impulso de la Alfabetización Integral
(ALFIN) o el impulso de la educación básica laboral que mediante un sistema de
nuclearización permitirá la relación constante de la comunidad con el trabajo
escolar como fueron los CONSECOM (Consejo Educativo Comunal) quienes crearon
los vínculos de participación y permitieron la formación de la conciencia
nacional.
Vigotsky y la educación para
el trabajo el desarrollo
La formación laboral se constituyó en uno de
los principales objetivos de la reforma educativa que tenía como principal eje
interrelacionar al estudiante con su comunidad basado en una concepción sociohistórica como había propuesto Vygotsky. Esta
interrelación se daría en las Escuelas Superiores de Educación Profesional
(ESEP) que debían responder a las necesidades regionales y aún locales de
fuerza laboral calificada y compatibilizarse con las aspiraciones, aptitudes y
capacidades personales de los estudiantes.
Este sistema de enseñanza integral
involucraba la utilización y funcionamiento de aulas apropiadas con talleres y
laboratorios que respondieran a la consecución de los fines planeados por la
reforma, en ese sentido vamos a observar que la psicología culturalista
planteada por Vygotsky, según Calero (2000) nos permitirá tener una
ambientación pedagógica adecuada para desarrollar los contenidos teóricos y
prácticos de la nueva educación:
“El niño como constructor de sus conocimientos, requiere
estar dotado de materiales y herramientas, espacios tiempos y organización
social, los niños necesitan organizarse para acrecentar sus aprendizajes,
desempeñar sus responsabilidades y desarrollar actividades variadas y variables
para formar su personalidad. Necesita materiales en función de los objetivos de
sus proyectos para clarificar, ampliar o fijar sus conceptos o amenizar el
desarrollo del tema o la actividad. Los periódicos murales, el botiquín, la
caja de ahorros, los instrumentos musicales, los carteles de cumpleaños o de
asistencia o de autocontrol tienen roles trascendentes en el accionar
pedagógico. Cada sector tiene sus propios objetivos, competencias básicas que
desarrollar, recursos que disponer y dinamizar para lograr sus propósitos” (Calero, 2000, p. 101).
Para formar la conciencia integral del
educando es necesario, entonces dotar al niño de los instrumentos y espacios
educativos donde sea el agente principal, protagonista de su aprendizaje donde
puede actuar con libertad y autonomía en todos los niveles y modalidades de
nuestro sistema educativo. Cabe entonces preguntarse ¿cómo sería un aula donde
se aplique la visión sociocultural integradora de la educación? El aula tendría
una adecuada ventilación, carpetas adecuadas al desarrollo biológico del niño,
materiales educativos diferentes que pongan en contacto la realidad con el
educando; esta aula que cumple con los requisitos externos debe tener también
un profesor jovial, democrático, comprensible y afectuoso donde los niños
trabajan libres, en equipos o individualmente y donde la enseñanza deja de ser
expositiva y monologal.
Colegio
secundario CECOM (Centro Educativo Comunal) “Fe y Alegría”
En diciembre de 1971 se funda formalmente el
CECOM de Villa el Salvador denominado “Fe y alegría” (por el apoyo dado por
Monseñor Luis Bambarén quien contacta con la
asociación Fe y alegría para la construcción del CECOM), asignándose una cuota
de matrícula a los diferentes Grupos Residenciales abarcando una gran extensión
de influencia. El 17 de abril de 1972 se inicia, en 7 aulas de esteras el
primer año escolar, implementando desde el primer momento y sin ningún medio
económico el método que propugna una educación liberadora, personalizadora y
socializadora tendiente a lograr la máxima expresión de la personalidad
individual y social del educando y a su compromiso con la realidad socio-
histórica en que vive.
Para lograr dichos fines el equipo docente debía
dedicarse a una permanente labor de investigación, programación, aplicación de
métodos y evaluación procurando estudiar la realidad del educando y su ambiente
y planificando tanto su propia investigación como la labor de los educandos.
Para esta ejecución se tendría en cuenta desde la preparación de los
materiales, la participación del educando, de los padres de familia y de la
comunidad, así como la aplicación de los métodos clásicos de la educación
liberadora (libertad responsable, actividad, creatividad, personalización,
socialización, compromiso con la comunidad y con el país y adaptación a la
realidad).
En cuanto a los principios pedagógicos el
CECOM tenía que llevar los siguientes lineamientos: principios de realidad,
partir de la experiencia de los mismos alumnos y emplear su propio vocabulario
todo ello en relación con la realidad nacional e internacional. Principio de
intuición, se valora el conocimiento sensible como fundamental en el
aprendizaje y principio de actividad que a su vez comprende los principios de
creatividad, libertad responsable, refuerzo- positivo, individualización,
socialización y globalización.
Aunado a estos principios, Bizot (1976) indica que el programa de estudios del CECOM
contempla al igual que otros centros la enseñanza de matemáticas, idiomas,
ciencias sociales, ciencias naturales, arte, enseñanza religiosa y deportes;
pero todas estas asignaturas están arraigadas en las vidas y en las
experiencias de los muchachos. En matemáticas, una vez que se ha enseñado a los
estudiantes los rudimentos de estas, se tratan los problemas que realmente
interesan a los alumnos; la historia y geografía (en tanto que elementos de las
ciencias sociales) sólo se enseñan en relación con el alumno y en un contexto
social. El acento se pone no tanto en los acontecimientos impersonales, pues el
maestro siempre puede darles la bibliografía en que los estudiantes puedan
encontrarlos, como en el "por qué" y "cómo". El movimiento
migratorio, el desarrollo de la ciudad, sus relaciones con la capital, la
situación global de la nación son los temas de estudio esenciales.
Una ficha de trabajo típica en ciencias
sociales (preparada por los maestros en colaboración) puede pedir al alumno que
redacte un inventario de las características de la ciudad bajo el punto de
vista de la vivienda, renta, dieta y sanidad; que indique los problemas que él
considere más apremiantes, justificando su elección; que haga una lista de
otros problemas que queden por resolver; que determine lo que se está haciendo
para solucionarlos y valore la eficacia del esfuerzo llevado a cabo a este
respecto.
El trabajo tiene que hacerse individualmente,
según el nivel y ritmo de trabajo del propio alumno, o en grupos reducidos.
Puede comportar un ensayo, un estudio dentro de la comunidad, visitas a otras
comunidades con propósitos comparativos, debates con trabajadores o el recorrer
cooperativas agroindustriales.
Los profesores explican que estos métodos
tienen por objeto desarrollar el sentido crítico y a aumentar la socialización,
al mismo tiempo que los alumnos aprenden por sí mismos, intercambiando
información entre ellos, valorándose a sí mismos, en una primera etapa hacia la
autodidáctica. Cada vez más, el centro se está convirtiendo en un laboratorio,
''un centro donde todos aprendemos y todos enseñamos. Un centro donde el
maestro es uno más, donde los utensilios, los libros, las fichas, las carpetas,
todo el material es para uso de todos. Por lo tanto, en el laboratorio todos y
cada uno somos responsables de lo que en él ocurre. El laboratorio es algo más
amplio que el “aula” de cuatro paredes, hay acciones que no se pueden
desarrollar en una clase o que se desarrollan mejor en un salón. (Boletín de
los maestros sobre las actividades en Fe y Alegría).
Como muestra de esta organización, vamos a
recoger el testimonio de la profesora Magaly Rodríguez Molina[6]
que basada en la teoría sociocultural recreó un salón de clase en el centro
educativo Fe y Alegría de Villa el Salvador donde se aplicó la reforma
educativa de 1972.
“A continuación explico cómo efectué la distribución del
espacio en el aula, de acuerdo con sectores: En el primer sector establecí una
zona bulliciosa o de movimiento donde se encontraban las siguientes áreas de
trabajo: tacos, carpintería, música, dramatización, agua y arena. En el segundo
sector estaba una zona tranquila representada por las áreas de la biblioteca,
los juegos tranquilos, maquetas de animales, minerales y plantas. En el tercer
sector establecí una zona central o de desplazamiento que se utilizaba para
reuniones de grupo, actividades colectivas y el desplazamiento a las otras
áreas”. (CECOPRODE, 1995).
Como
podemos observar esta organización materializó un cambio total prestando
especial atención al espacio y tiempo donde se promoviera el aprendizaje dentro
de un ambiente estimulante y ordenado donde los niños aprendan mejor y puedan
elegir y actuar por su cuenta. Además, la consecución de este ambiente facilitó
la colaboración de las madres voluntarias, la participación de jóvenes
voluntarios y de los padres con lo cual se ampliaron los vínculos de
interrelación entre la comunidad y los estudiantes.
La
educación para el trabajo necesitó también de una variada cantidad de talleres
que se fueron implementando de acuerdo a la realidad peruana, se implementaron
talleres de carpintería, mecánica e incluso de enseñanza de instalaciones
eléctricas que le sirvió al educando para transformar su pensamiento teórico en
práctico y este trabajo se dio bajo la orientación del profesor quien fue el
mediador del aprendizaje y estableció vínculos con el estudiante que lo
llevaron a cumplir su rol en la consecución del modelo de Zona de Desarrollo
Próximo que había propuesto Vygotsky.
Finalmente
hay que señalar que otra de las aristas que propuso la reforma educativa en el
área de educación para el trabajo fueron los comités de desarrollo que debían
materializarse a través de la aplicación de Núcleos Educativos Comunales que
ponían en contacto a la población con el estudiante, donde la idea era trabajar
mancomunadamente para conseguir el desarrollo económico-social. Los comités
estuvieron integrados por alumnos, padres de familia y profesores estableciendo
el lazo del modelo sociocultural y facilitando el proceso de la adquisición de
conocimientos rudimentarios a conocimientos avanzados, siempre respetando la
visión de identidad con la comunidad y con la realidad nacional.
CONCLUSIONES
El
enfoque sociocultural de Lev S. Vygotsky manifiesta una relación necesaria y
palpable entre el estudiante y la comunidad, al respecto la reforma educativa
de 1972 plantea la necesidad de que los estudiantes busquen en la realidad
nacional las herramientas para construir su aprendizaje y para lograrlo se
implementó la educación para el trabajo y el desarrollo que permitió la aplicación
práctica de esta visión.
Vygotsky
plantea la necesidad que un profesor con conocimiento significativo intervenga
como mediador en la formación del conocimiento del estudiante quien pasará de
un aprendizaje rudimentario a un aprendizaje avanzado, en ese sentido la
reforma educativa plantea que el docente que forme a los estudiantes tenga un
rol de facilitador para que el estudiante construya su propio conocimiento,
este profesor tiene que ser dinámico, participativo, amable, etc.; en quien el
alumno encuentre una posibilidad cálida de construir su aprendizaje.
Dentro
de la teoría de Vygotsky se manifiesta la necesidad de la utilización de
herramientas y signos para mediar una actividad como el aprendizaje, tal es así
que la reforma educativa va a implementar en los colegios un sistema de
talleres con herramientas para la formación laboral y social del educando;
estos talleres constituidos en herramientas del aprendizaje son básicos para la
consecución de materializar una educación integrado al ámbito, local, nacional
e internacional.
Finalmente,
Vygotsky manifiesta que el ámbito social es básico para que se construya el
conocimiento porque el ser humano no es aislado, sino que vive en una comunidad
y en cierta medida depende de ella, en este sentido la reforma educativa
propuso la formación de equipos de desarrollo donde el estudiante al lado de la
comunidad construye su nivel de desarrollo personal y grupal.
Ahora
bien la teoría de Vygotsky tiene una mirada social que tuvo una acertada
implementación en la reforma educativa, sin embargo ese proceso de
internalización donde el sujeto es capaz de comprender y explicar su realidad,
no encontró eco a fondo en el estudiante de los años 70 porque no se tomó en
cuenta otros factores importantes como eran la adecuada formación de los
docentes, la viabilidad del programa en todo el país, la falta de asistencia
económica de los estudiantes y de la comunidad, la falta de un plan gradual de
educación que comprenda todos los ámbitos del aprendizaje, la falta de material
teórico para conocer la aplicación de la teoría en el ámbito práctico, la falta
de conocimiento de la variada realidad nacional, etc.
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