Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación
https://revistahorizontes.org
Volumen 7 / N° 29 /
abril-junio 2023
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 1105 – 1117
Desafíos
del profesorado para mediar y evaluar el aprendizaje: experiencias post
pandemia
Teacher challenges in mediating and assessing
learning: post-pandemic experiences
Desafios dos
professores na mediação e avaliação da aprendizagem: experiências pós-pandemia
Perla Meléndez Grijalva
pmelendez@upnech.edu.mx
https://orcid.org/0000-0003-1239-0774
Imelda Denisse
Avilés Domínguez
daviles@upnech.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-9910-1893
Oscar Manuel Gill Langarica
ogill@upnech.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-5406-390X
Universidad Pedagógica Nacional del Estado de
Chihuahua. Chihuahua, México
Artículo recibido el 28 de agosto 2022 |
Aceptado el 26 de agosto 2022 | Publicado el 6 de abril 2023
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https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v7i29.575
RESUMEN
Se necesita un profesorado que se
convierta en mediador de aprendizajes y considere la realidad del estudiantado
para planificar sus clases. El objetivo del estudio fue identificar los elementos que considera el profesorado
de básica para mediar y evaluar los aprendizajes de sus estudiantes tras el regreso
a clases presenciales, así como los desafíos que enfrentan ante la nueva
normalidad. Para ello, se realizó un estudio cualitativo con método
fenomenológico y se aplicó un cuestionario con preguntas abiertas a 48
docentes. Los resultados mostraron que en la mediación se prioriza la atención
socioemocional y motivacional y se consideran las experiencias del estudiantado
en el confinamiento, pero hay ausencia de procesos metacognitivos; respecto a
la evaluación formativa. Se concluyó que, los desafíos más significativos se
refieren a ajustes en objetivos y contenidos establecidos en el plan de
estudios a fin de tener una evaluación pertinente a las condiciones del
estudiante.
Palabras clave: Mediación de los aprendizajes; Evaluación formativa;
Metacognición; Habilidades socioemocionales
ABSTRACT
There is a need for
teachers to become learning mediators and to consider the students' reality in
order to plan their classes. The objective of the study was to identify the
elements considered by elementary school teachers to mediate and evaluate their
students' learning after the return to on-site classes, as well as the
challenges they face in the face of the new normality. For this purpose, a
qualitative study was carried out with a phenomenological method and a
questionnaire with open-ended questions was applied to 48 teachers. The results
showed that mediation prioritizes socioemotional and
motivational attention and considers the students' experiences in confinement,
but there is an absence of metacognitive processes; with respect to formative
evaluation. It was concluded that the most significant challenges refer to
adjustments in objectives and contents established in the curriculum in order
to have a pertinent evaluation to the student's conditions.
Key words: Learning mediation; Formative assessment; Metacognition;
Social-emotional skills
RESUMO
É necessário que os
professores se tornem mediadores da aprendizagem e considerem a realidade dos
alunos para planejar suas aulas. O objetivo do estudo foi identificar os
elementos que os professores do ensino fundamental consideram para mediar e
avaliar a aprendizagem de seus alunos após o retorno às aulas presenciais, bem
como os desafios que enfrentam na nova normalidade. Para isso, foi realizado um
estudo qualitativo usando um método fenomenológico e um questionário com
perguntas abertas foi aplicado a 48 professores. Os resultados mostraram que a
mediação prioriza a atenção socioemocional e
motivacional e considera as experiências dos alunos no confinamento, mas há uma
ausência de processos metacognitivos, no que diz
respeito à avaliação formativa. Concluiu-se que os desafios mais significativos
se referem a ajustes nos objetivos e conteúdos estabelecidos no currículo para
que a avaliação seja relevante para as condições do aluno.
Palavras-chave: Mediação da aprendizagem; Avaliação formativa; Metacognição;
Habilidades socioemocionais
INTRODUCCIÓN
Ante los cambios acelerados que se
viven, derivados de los avances tecnológicos y de la situación vivida por la
contingencia causada por la pandemia COVID-19, el proceso de enseñanza y aprendizaje
también ha cambiado. El profesorado juega un nuevo rol, pues el contexto viene
a ser el que orienta el desarrollo de los aprendizajes y, éste, tiene que
promover situaciones significativas y ligadas a dicho contexto. Estas
situaciones deben responder no solo a saberes explícitos en el currículo,
también a valores sociales, culturales, intencionalidades pedagógicas y
visiones del mundo.
Por otro lado, la suspensión de
clases presenciales por casi dos años, donde se pasó a una modalidad virtual
y/o a distancia sin previa planificación y organización por parte del sistema
educativo y sus involucrados, está teniendo sus consecuencias al volver a las
aulas. Se presentan necesidades pedagógicas, sociales y emocionales en
estudiantes, que se reflejan en un importante rezago escolar, dificultades para
adaptarse a la post pandemia, problemas socioemocionales, entre otros
(Fernández, 2021).
Detectar estas necesidades requiere
de procesos evaluativos sistemáticos y diversificados que den cuenta de cómo
llega el estudiantado al inicio del ciclo escolar y cómo avanza, promoviendo la
reflexión sobre su proceso, avances y obstáculos, para involucrarse en
decisiones y acciones que mejoren la construcción de sus aprendizajes
(Pellegrino, 2020).
Además,
Por otra parte, León (2014) señala
algunas funciones que el docente mediador debe atender, entre ellas, promover,
mediante procesos de evaluación de los aprendizajes, habilidades metacognitivas
en sus estudiantes para que reflexionen sobre sus métodos de aprendizaje,
autoevalúen sus logros y autorregulen sus conocimientos de acuerdo a sus
habilidades cognitivas. Entonces, la mediación no sólo toma un papel importante
para construir ambientes de aprendizaje, también lo hace en los procesos de
evaluación, si se entiende a esta última como un componente didáctico del
proceso de enseñanza-aprendizaje que da cuenta de los avances del estudiantado
y le ayuda a identificar situaciones que obstaculizan este proceso, a fin de
contribuir a mejorar su desarrollo integral (Hernández, 2017).
Mediar y evaluar el aprendizaje son
procesos que no se pueden separar. Al tiempo que se determinan los propósitos
que se quieren alcanzar y los medios para hacerlo, se establecen también los
criterios para observar e interpretar el desarrollo del alumnado en relación
con dichos propósitos (Bizarro et al., 2019). Las evidencias deben mostrar su
nivel actual, considerando donde estaba al inicio y a dónde se espera que
llegue (Hamodi et al., 2015).
En este sentido, la evaluación en el
ámbito educativo es un concepto que se ha ido transformando, pasando de medir
cuantitativamente los conocimientos, a ser considerada como una valoración
holística e integral que reconoce esfuerzos, conocimientos, experiencias y
actitudes para responder a una situación de aprendizaje (Uzcategui y Albarrán,
2020). Por ende, pasar de una perspectiva de evaluación positivista, centrada
en el resultado mediante indicadores medibles, a una que considere la evolución
de los procesos cognitivos, sociales y emocionales del estudiantado, desde que
inicia el periodo escolar y considerando sus saberes previos y su contexto,
demanda al profesorado una actitud abierta, flexible y comprensiva (López et
al., 2019).
En este orden de ideas, los actuales
planes y programas de estudio en México, promueven una evaluación con enfoque
formativo (Secretaría de educación pública [SEP], 2018), donde se promueve que
el estudiante identifique en qué punto del camino se encuentra y qué necesita
para continuar, que verifique sus avances por medio de la autoevaluación. Para
que esto ocurra, el profesor, como mediador, tiene la tarea de quitarle el
sentido punitivo y, en su lugar, asumirla, y ayudar a que también sus
estudiantes la asuman, como un proceso integral que permite reconocer su
desempeño para la mejor toma de decisiones (Moreno, 2016).
Bajo este enfoque, la evaluación deja
de ser el valor asignado a un producto terminado, pues ésta tiene además la
función de conocer el nivel con que inicia cada estudiante y cómo avanza en el
logro de su aprendizaje. Por ello, se proponen tres momentos para evaluar diagnóstico,
procesual y final, los cuales están vinculados directamente y dan la pauta para
que el profesorado detecte si es necesario modificar alguna estrategia u
objetivo que dificulte el progreso de sus educandos.
Otro aspecto importante de la
evaluación son los agentes que participan en ella. Antes, el docente asignaba
un valor según la cantidad de conocimientos que demostraban sus estudiantes
mediante exámenes, principalmente. Ahora, en esa corresponsabilidad docente y estudiante,
se consideran dos formas más para evaluar: la autoevaluación y la coevaluación.
La primera la hace el estudiante sobre su propio desempeño, la segunda se hace
entre pares (Ravela et al., 2017).
Considerando lo anterior, el
profesorado debe tomar en cuenta al evaluar, elementos como la meta de
aprendizaje, el propósito, los momentos y tipos de evaluación; proveer
retroalimentación; promover, desde el inicio, la participación activa en el
aprendizaje; reconocer la influencia de la evaluación en la motivación;
promover la autoevaluación como una actividad de aprendizaje que permite al
estudiantado saber más sobre sí mismos y su desempeño; y, promover la
evaluación entre pares que permita la colaboración y el intercambio de ideas y
estrategias de aprendizaje.
Bajo estas dos conceptualizaciones,
mediación de los aprendizajes (Feuerstein, 1988b) y evaluación formativa
(propuesta por la Nueva Escuela Mexicana, vigente actualmente), se plantea el
propósito de esta investigación, el cual es Identificar los elementos que
considera el profesorado para mediar y evaluar el aprendizaje de sus
estudiantes ahora que se regresó a clases presenciales, así como los desafíos
que enfrenta en la nueva normalidad.
METODOLOGÍA
El estudio fue realizado bajo un
enfoque cualitativo de carácter fenomenológico, estos estudios se caracterizan
porque buscan comprender un fenómeno desde las experiencias y percepciones de
los sujetos implicados (Patton, 2015) no se interesan en generalizar, sino en
los significados particulares que los involucrados otorgan a lo que hacen, es
decir, la experiencia vivida (Tójar, 2006).
En relación a la población en estudio
estuvo conformado por un total de 63 docentes distribuidos en las seis
primarias de la zona 1 en estudio. Para la muestra solo se tomaron en cuenta 48
docentes de primaria que laboran en escuelas de la zona 1, en el sureste de
Chihuahua, México. Los criterios de selección de la muestra, fueron estar
frente a grupo en el nivel y pertenecer al contexto del estudio.
Para la recolección de datos, se
utilizó como técnica la encuesta y como instrumento el cuestionario, el cual
estuvo dirigido al profesorado de nivel primaria, con preguntas abiertas. Para
su construcción, se consideró las preguntas de investigación del estudio y se
revisó la teoría sobre mediación de los aprendizajes propuesta por Feuerstein
(1988b), la evaluación formativa desde los postulados de la Nueva Escuela
Mexicana, así como aportes de Moreno (2016); Ravela et al., (2017); entre
otros. Éste fue sometido a validez de contenido a través de un juicio de
expertos en evaluación y mediación.
El cuestionario quedo dividido en una
primera parte en datos sociodemográficos (sexo, edad, años de servicio y
formación inicial) y otra parte aborda tres dimensiones, las cuales tienen sus
propias categorías y subcategorías a priori; la primera, Mediación de los
aprendizajes, indaga sobre los criterios que considera o no el profesorado para
mediar aprendizajes significativos y procesos de metacognición en sus
estudiantes (León, 2014; Iglesias y Ortuño, 2018); la segunda, Evaluación
formativa, identifica los elementos que la Nueva Escuela Mexicana propone para
la evaluación formativa (SEP, 2018; Moreno, 2016), las cuales considera el
profesorado para evaluar a sus estudiantes; y, la tercera dimensión, Desafíos
para una evaluación formativa, indaga en los desafíos que enfrenta el
profesorado para lograr la pertinencia entre las condiciones reales con que
regresa el estudiantado al aula, y la evaluación respecto a los objetivos,
contenidos, instrumentos y criterios de evaluación que establece el plan de
estudios (ver Tabla 1).
Tabla 1. Dimensiones, categorías y
subcategorías de análisis.
|
Dimensión |
Categoría |
Subcategoría |
|
|
Aprendizajes significativos
Metacognición |
Contexto Estilos de aprendizaje Conocimientos previos Interés por aprender Autorregulación de conocimientos Consciencia del propio desarrollo |
|
|
Holística
Tipos de evaluación
Momentos de la evaluación
Retroalimentación |
Conocimientos Experiencias Actitudes Heteroevaluación Autoevaluación Coevaluación Diagnóstica Formativa Sumativa
|
|
Desafíos para la evaluación formativa |
Objetivos Contenidos Instrumentos Criterios |
|
Sobre la aplicación, se hizo la
invitación a través del inspector de zona y éste, a su vez, a los directores,
quienes compartieron el cuestionario a través de un formulario de Google a sus
maestros a cargo, atendiendo al criterio de confidencialidad y propósitos
meramente académicos.
HALLAZGOS Y DISCUSIÓN
Para el análisis de los resultados,
las respuestas del formulario se pasaron a un formato Excel y luego se
importaron al programa de análisis de datos cualitativos por categorización y
memorándum (Atlas.ti 6) para el análisis de contenido de las preguntas. Se presentó
los hallazgos se desarrollaron por categorías y subcategorías
La Mediación de los aprendizajes, considera
dos categorías, aprendizajes significativos y procesos de metacognición. Sobre
la primera, una característica de la mediación fue su intención pedagógica, en
cuanto a que considera los conocimientos previos, estilos de aprendizaje y
contexto del aprendiz, lo que permite vincular la escuela con la cotidianidad
del alumnado y darles significatividad a los aprendizajes (Pilonieta, 2000). En
relación con la metacognición, Feuerstein 1988b), afirma que la mediación
ofrece herramientas para que el estudiante sea consciente de su desarrollo, autorregule
sus conocimientos y se autoevalúe, para identificar aquello que se le facilite
o dificulte en su contexto escolar y en su vida diaria.
Al analizar las expresiones del
profesorado, hubo coincidencia en que consideran el contexto de sus estudiantes
al momento de planear las clases, destacando principalmente el uso de
materiales accesibles y la ejemplificación de situaciones cotidianas dentro de
los contenidos escolares. Se obtuvo como respuesta: “Si considero el contexto
de mis alumnos, son de bajos recursos y ahora con la pandemia esto se agravó,
por lo que debo utilizar material económico o que tienen en casa” (s4); “Yo
procuro plantear situaciones de la vida cotidiana y, a partir de ellas,
organizo actividades donde se relacionen con los contenidos escolares” (s23).
Sobre los estilos de aprendizaje,
cerca de la mitad del profesorado afirmó que al inicio del ciclo escolar
aplican instrumentos para identificarlos, pero sólo unos cuantos (cuatro
sujetos) relataron diversificar las actividades de un mismo contenido para
abarcar todos los estilos, “al iniciar cada ciclo, identifico los estilos de
aprendizaje, me ayuda para hacer ajustes y que cada actividad atienda las
formas en que mejor aprenden los niños” (s12); por otro lado, la mayoría sólo
mencionó que varían las actividades considerando los estilos más comunes en el
grupo actual, “Primero identifico los estilos que predominan y, sobre eso,
planeo las actividades” (s42). La otra mitad del profesorado indicaron que no
los identifican pero que sí procuran diversidad de actividades para
contemplarlos a todos: “no tengo identificado el estilo de aprendizaje de cada
estudiante, pero planeo la clase diversificando el cómo enseñar para que no
resulte monótona” (s27).
Respecto a los conocimientos previos,
el total de participantes aseguraron activarlos al inicio de cada clase o tema.
“Siempre inicio preguntando qué saben sobre el tema y pido ejemplos” (s2);
“Para mí es básico iniciar un tema indagando qué piensan o conocen los niños y
niñas sobre él” (s9).
En relación con promover el interés
por aprender, 32 de los 48 participantes hicieron mención a que en este momento
de post pandemia, las niñas y niños requieren mayor apoyo motivacional, pues a
la mayoría les está siendo difícil adaptarse a la presencialidad y al ritmo de
trabajo, además del severo rezago que presentan: “Es necesario trabajar primero
la motivación, los estudiantes han vuelto sin ganas de estudiar y con rezago
importante” (s11); “tantos meses en casa han afectado los hábitos de estudio y
las ganas por aprender, los niños han vuelto desmotivados” (s33).
Sobre la categoría de metacognición,
a diferencia de la anterior, se encontró menos recurrencia en las respuestas.
Se pudo ver en el análisis de la mayoría de las expresiones, ausencia de
estrategias docentes para promover la autorregulación y la consciencia del
propio desarrollo, así como poca coincidencia sobre cómo se entienden los
procesos metacognitivos. Respecto a la autorregulación de conocimientos y la
consciencia del propio desarrollo, que se refiere al proceso en que el
estudiante es consciente de sus fortalezas y debilidades académicas y, al mismo
tiempo, reflexiona sobre los recursos y medios disponibles para planear,
monitorear y alcanzar sus objetivos (Gaeta, 2020) se encontró pocas expresiones
(seis de los 48 participantes) que se relacionen con estos procesos de autorreflexión:
“Al término de cada clase doy un espacio para que comenten qué aprendieron, qué
no les quedo claro y qué necesitan para clarificar las dudas” (s40); “cuando
identifico un estudiante con problemas, primero le motivo para que sepa que sí
puede y reconozcan sus aptitudes, luego hacemos una lista de lo que puede
ayudarle a aprender y, al final, que identifique para qué le sirve aprender
eso, si le encuentra sentido será más fácil entenderlo” (s47).
Sin embargo, hubo respuestas ambiguas
o que poco tienen que ver con la metacognición, lo que pudiera significar que
no hay un dominio del tema y de cómo promover en sus estudiantes estos
procesos, algunos ejemplos fueron: “la metacognición es importante para ayudar
a los niños que tienen dificultades, pues les das apoyo personalizado según las
necesidades que presenten” (s2); “considero muy importante promover la
metacognición porque así te aseguras que todos alcancen los aprendizajes
esperados” (s14); “estimular la metacognición es importante para que planeen y
organicen mejor la información y así la aprendan más fácil” (s6).
Referente a categoría evaluación formativa,
se identificaron los criterios que considera el profesorado al evaluar a sus
estudiantes tras el regreso a clases presenciales. Hay coincidencia en que sus
evaluaciones son holísticas, pues valoran conocimientos, cómo vinculan estos
conocimientos con las experiencias cotidianas y la actitud con que hacen frente
a las tareas escolares, haciendo énfasis, algunos de los participantes, en que
las clases post pandemia se caracterizan, por un lado, por mayor rezago
académico, pero también, por el desarrollo de nuevas habilidades tecnológicas y
mayor autonomía. “Con el regreso a presencial, las evaluaciones tradicionales
no sirven, debemos recuperar las experiencias de los niños para entender su
situación y apoyarles” (s18); “las evaluaciones que estoy haciendo son más para
identificar cómo regresan los niños, pero creo que la verdadera evaluación es
ver cómo se incorporan y adaptan a la nueva normalidad” (s28); “es necesario
fortalecer las habilidades socioemocionales, porque los alumnos han regresado
con problemas de este tipo, si los maestros nos enfocamos a evaluar sólo lo
cognitivo, los resultados serán notas rojas y niños frustrados” (s35).
También se encontraron coincidencias
en 12 docentes respecto a la necesidad de recuperar la valoración que hace el
estudiantado sobre las clases a distancia y las presenciales, porque estas
valoraciones inciden en la motivación por asistir a la escuela y el interés por
participar en las tareas escolares. “Cuando volvimos a presencial, en mi
evaluación diagnóstica incluí preguntas para conocer qué modalidad prefieren
mis estudiantes, esto me ayudó a tomar las ventajas de la modalidad a distancia
y tratar de incluirlas en la presencial para despertar el interés de quienes no
querían volver al aula” (s41); “yo evalúo todo, si aprendió, cómo se porta,
cómo se relaciona con los demás, etc., y ahora pregunto sus experiencias
durante la pandemia, para identificar quienes la pasaron mal y brindar mayor
apoyo” (s20).
Respecto a los tipos de evaluación (autoevaluación
y coevaluación), se obtuvo que una minoría del profesorado los utilizan, sólo
ocho de los 48 mencionaron que sí los consideran, aunque mayormente lo hacen
después de realizar trabajos en equipo y no como parte de un proceso
sistemático durante el ciclo escolar: “Yo uso la coevaluación cuando trabajan
en equipo, para que evalúen entre ellos las aportaciones de cada quien” (s13);
“Si he aplicado la autoevaluación y la coevaluación algunas veces, pero los
resultados no son honestos, primero se debe sensibilizar para que sean sinceros
y tengan claro qué criterios hay que considerar” (s22).
Otra característica de la evaluación
formativa son los momentos en que se lleva a cabo: diagnóstica (al inicio del
ciclo escolar), formativa (durante el ciclo) y sumativa (al final del ciclo),
la totalidad de docentes aseguraron llevarla a cabo en los tres momentos; se
rescatan comentarios recurrentes dentro de la diagnóstica (más de la mitad del
profesorado), quienes afirmaron que esta evaluación ahora es más compleja,
antes se consideraba la parte cognitiva con base en los contenidos que debía
dominar según el grado escolar, ahora se consideran también sus experiencias en
la modalidad a distancia, su situación emocional actual, cómo se relaciona con
sus iguales y sus profesores al volver al aula, y cuál es el interés y
disposición por asistir a la escuela y cumplir con los protocolos y actividades.
Algunas expresiones relacionadas con lo anterior son: “Hacer un diagnóstico al
inicio del ciclo no es nuevo, pero ahora hay que evaluar cómo vuelven después
de la pandemia, sobre todo en la parte emocional y motivacional” (s45); “La pandemia
nos cambió a todos y tenemos que reconocer qué impacto tuvo en los estudiantes
para saber a qué nos enfrentamos y qué recursos ofrecerles” (s10).
En relación con el momento formativo,
destacaron expresiones en 22 de los 48 sujetos sobre las dificultades de
evaluar sistemáticamente el progreso de cada estudiante. Mencionaron que, en lo
general, con los trabajos, participaciones y conductas se pueden identificar
aquellos estudiantes que requieren más acompañamiento, sin embargo, los grupos
son numerosos y el rezago y necesidades que presentan después de la pandemia,
son, en muchos casos, severas y diversificadas, por lo que es imposible dar un
seguimiento a profundidad de cada estudiante. “Procuro dar seguimiento a los
avances de quienes van más atrasados, pero ahora tenemos problemas graves de
aprendizaje y emocionales en casi todos, esto hace más difícil llevar a detalle
el progreso individual” (s44); “mi forma de evaluar el progreso de los alumnos
durante las clases es observando y al revisar sus trabajos, ahí identifico
quien tiene problemas para dar apoyo individual, pero no llevo registro, sino
es parte de la misma dinámica dentro del grupo” (s7); “la evaluación formativa
es lo cotidiano, lo que observas y atiendes al momento o que consideras para tus
adecuaciones” (s42).
En la evaluación sumativa es
recurrente la comparación entre aprendizajes esperados según el plan de
estudios, y lo que realmente aprendieron, es decir, poco se considera la
evaluación diagnóstica para valorar el progreso a partir de ésta, lo que
pareciera importar es si todos aprendieron lo que se espera según el grado
escolar. “Al final del semestre 1 y del semestre 2, aplico exámenes para ver si
los alumnos aprendieron los contenidos que se vieron en clases y están en
condiciones de pasar el siguiente grado” (s11); “Cada bimestre evalúo el
aprendizaje respecto a lo que se vio en clases y, al final del año escolar,
hago otra evaluación más general, en todas aplico exámenes, pero considero
también la participación, la conducta y calidad de trabajos” (s23).
Sobre la retroalimentación, entendida
por Espinoza (2021) como un proceso reflexivo sobre el desempeño del estudiante,
el total del profesorado participante afirmó que, al término de sus
actividades, hay un espacio de diálogo para reflexionar sobre lo aprendido,
identificar dudas y aclararlas entre todos; hay coincidencias en que este
proceso ayuda a identificar lo que no está funcionando y, con ello, mejorar la
práctica docente. “Considero muy necesario retroalimentar después de cada tema,
lo hago con preguntas al azar para ver qué aprendieron y si quedaron dudas”
(s29); “Me gusta que mis estudiantes reflexionen lo que aprendieron y para qué
les sirve, incluso refuerzan sus aprendizajes escuchando a sus compañeros”
(s37).
La categoría desafíos para la
evaluación formativa, analiza los comentarios del profesorado sobre los
desafíos para lograr la pertinencia entre las condiciones reales del
estudiantado y la evaluación respecto a objetivos, contenidos, instrumentos y
criterios de evaluación que establece el plan de estudios. Sobre los objetivos
enmarcados en los planes de estudio, se encontraron expresiones reiteradas
sobre la necesidad de partir del diagnóstico inicial para nivelar los
aprendizajes necesarios, pues se ha detectado un severo rezago académico. Las
principales problemáticas que mostraron tienen que ver con la lectoescritura y
el pensamiento matemático, lo que viene a impactar a otras asignaturas. “Se ha
priorizado atender el rezago en lectoescritura y matemáticas como un plan
estatal emergente” (s12). Por otro lado, también se encontró recurrencia
respecto a implementar estrategias para atender la cuestión socioemocional,
destinando mayor tiempo de trabajo áulico para actividades que promuevan la
sana convivencia, el apoyo emocional y los autocuidados, “un desafío importante
es atender los problemas socioemocionales, incluso se habla de priorizar los
propósitos relacionados con éstos” (s30).
Respecto a los contenidos, más de la
mitad de los participantes (29 de los 48) mencionaron que hay contenidos de
español y matemáticas que son imposibles de abordar a causa del rezago: “en el
caso de español, los niños que atiendo, de cuarto grado, no tienen comprensión
lectora y traen muchas deficiencias en la escritura, no puedo abordar algunos
contenidos sin antes lograr que lean y escriban bien” (s5); “en los contenidos
he tenido que hacer cambios, el plan de estudios indica ver las
multiplicaciones, pero los niños aún no consolidan las operaciones básicas ni
las tablas de multiplicar” (s46). Otro aspecto relacionado con los contenidos,
tuvo que ver con incorporar temas relacionados con el cuidado de la salud,
protocolos postpandemia y resiliencia: “ha sido necesario incluir temas
relacionados con la pandemia, como los protocolos, generar confianza y
tranquilidad en los niños y reflexionar lo que hemos aprendido después del
confinamiento” (s19).
Sobre los instrumentos de evaluación,
destacaron los exámenes y, en menor medida, la observación, test de estilos de
aprendizaje y psicológicos y la calidad de los trabajos. “Para evaluar sigo
utilizando los exámenes, registrando la participación y los trabajos, pero
además, me apoyo del test que recomendó la psicóloga de la escuela, para
detectar problemas emocionales” (s48); “Para lo académico aplico exámenes y
observo el desempeño en clase y la calidad de los trabajos, también he aplicado
algunos test para conocer cómo andan emocionalmente” (s15).
Adicional, se mencionaron los
criterios de evaluación que considera el profesorado al evaluar el desempeño y
progreso del estudiantado, encontrando que, ahora, se otorga mayor importancia
a aspectos socioemocionales, de convivencia y solución de problemas. “Antes me
enfocaba en lo cognitivo, pero mucho del rezago tiene que ver con adaptarse a
las rutinas del aula, por eso ahora considero en mis evaluaciones cómo responde
el niño a los nuevos retos y cómo se adapta a los cambios” (s28).
Discusión
A partir del análisis antes expuesto, se tiene un
profesorado que cumple, en cierta medida, con su papel de mediador cognitivo, ya
que promueve aprendizajes significativos considerando experiencias y
conocimientos previos de sus estudiantes y su motivación por aprender, lo que,
según Iglesias y Ortuño (2018) facilita interiorizar nuevos conceptos y
relacionarlos con el contexto inmediato; sin embargo, respecto a la
metacognición, definida por León (2014) como la capacidad de auto planificar,
dar seguimiento, corregir y evaluar el propio desempeño, se percibe en las
respuestas un desconocimiento sobre qué es y cómo promover procesos
metacognitivos, dejando ver que no se desarrollan en las aulas estrategias que
promuevan la autorregulación del conocimiento y la consciencia del propio
desarrollo.
Por otro lado, el profesorado utiliza
la evaluación formativa y considera aspectos del plan de estudios (SEP, 2018)
como evaluar conocimientos, actitudes y experiencias al solucionar problemas,
recuperando las experiencias de la modalidad a distancia, ya que consideran que
les da elementos didácticos y motivacionales para atender las nuevas
condiciones de sus estudiantes. Asimismo, afirman utilizar una evaluación
diagnóstica, para identificar el nivel en que se encuentra el estudiantado en relación
con el grado de estudios y con su desarrollo cognitivo, social y emocional, lo
que ha permitido reconocer el severo rezago con que han vuelto a clases
presenciales.
Sin embargo, es importante resaltar
dos aspectos, por un lado, la evaluación del proceso de aprendizaje no se lleva
a través de un registro y análisis sistemático e individual, más bien está
basado en observaciones relacionadas con los trabajos y participación dentro
del aula, y no con el propio desarrollo integral del sujeto y la manera en que
afronta y vence sus dificultades. De igual manera, la evaluación final o
sumativa, no da cuenta del progreso de cada estudiante en relación a cómo
estaba al inicio y cómo está al término del ciclo escolar, sino de la cantidad
de conocimientos adquiridos según los aprendizajes esperados.
Otro aspecto importante tiene que ver
con la ausencia de la autoevaluación y la coevaluación dentro de los procesos
de evaluación. El profesorado considera que para una verdadera autoevaluación,
es necesario preparar al estudiante para que sea capaz de reflexionar sobre su
propio desempeño, tal como propone también Moreno (2016); sobre la
coevaluación, es utilizada, sólo en algunos casos, cuando se trabaja en equipo,
más no como una práctica que fomente el aprendizaje entre iguales.
Respecto a la retroalimentación, al
término de cada tema se hacen ejercicios grupales de reflexión sobre lo
aprendido para clarificar dudas, profundizar contenidos y promover la
socialización de saberes. Al respecto, Canabal
Finalmente, el profesorado
participante menciona los desafíos más significativos del regreso a clases
presenciales, destacando la necesidad de fortalecer el rezago en la
lectoescritura y matemáticas, priorizando estos contenidos; también hay
reiteradas expresiones sobre la inclusión de temas relacionados con la
promoción de una sana convivencia, protocolos y autocuidado de la salud,
desarrollo socioemocional y resiliencia. Siguen predominando los exámenes, la
participación y la conducta en el aula como medios para evaluar al
estudiantado, sin embargo, se incorporan nuevos instrumentos como test para conocer
la situación socioemocional, familiar y motivacional, pues consideran que la
contingencia ha generado mayores problemas de este tipo y, si no se atienden, menciona
Fernández (2021) será difícil lograr un buen desarrollo académico.
CONCLUSIONES
El estudio permitió reconocer la realidad que se vive
en las escuelas, después de dos años lejos de las aulas, y qué está haciendo el
profesorado para atender la diversidad de condiciones académicas, emocionales y
sociales con que regresa el estudiantado. Se identificaron fortalezas y
aprendizajes derivados de las experiencias de una educación a distancia
improvisada, así como nuevos desafíos y necesidades en esta nueva normalidad.
Aún y cuando sólo se conocen las experiencias de un
grupo de docentes de una zona escolar caracterizada por su contexto vulnerable,
es probable que en otras escuelas se vivan situaciones similares, por lo que se
considera relevante lo que aquí se presenta y, al mismo tiempo, se reconoce la
necesidad incluir en el estudio al estudiantado y extenderlo a otros contextos,
para identificar si se presentan las mismas dificultades en relación con la
mediación y la evaluación.
REFERENCIAS
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