Horizontes.
Revista de Investigación en Ciencias de la Educación
Volumen 6 / No. 26 /
octubre-diciembre 2022
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 2117 – 2130
Aprendizaje cooperativo y significativo en el contexto de
la educación virtual
Cooperative and meaningful learning in the context of
virtual education
Aprendizagem
cooperativa e significativa no contexto da educação virtual
Sprenger Samuel Bustillos Alamo1
sbustillos7@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-9390-6877
Esther Ruth Araujo Rojas1
araujorojasestherruth9@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-0744-3432
Massiel Castro Salazar1
ccastrosa12@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-5776-9668
Fortunato Edmundo Carpio
Valencia2
ecarpiov@unsa.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-3644-934X
Felipe Supo Condori3
fsupo@unap.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-5007-9779
1Universidad César
Vallejo. Lima, Perú
2Universidad Nacional
de San Agustín. Lima, Perú
3Universidad Nacional del Altiplano.
Puno, Perú
Artículo recibido el 2 de agosto 2022 | Aceptado el 20 de
septiembre 2022 | Publicado el 23 de noviembre 2022
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https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v6i26.478
RESUMEN
La
pandemia de la COVID-19 ha generado múltiples impactos a nivel educativo, entre
los que destaca la necesidad de migrar a una modalidad de enseñanza virtual;
sin embargo, las metodologías de enseñanza no han sido adaptadas con la misma
facilidad, como es el caso del aprendizaje significativo y el aprendizaje
cooperativo. Por tanto, el objetivo de este estudio es comprobar la existencia
de una relación entre el aprendizaje cooperativo y sus dimensiones con el
aprendizaje significativo en estudiantes. Respecto a la metodología, la
investigación sigue un enfoque cuantitativo de tipo básico, una metodología
hipotética y deductiva, con diseño no experimental, de corte transversal y
nivel correlacional. Asimismo, se utilizó muestra
probabilística de 132 alumnos y se emplearon 2 cuestionarios como instrumentos,
los cuales fueron validados mediante un juicio de expertos, del mismo se
determinó su confiabilidad a través del cálculo del Alfa de Cronbach,
luego se analizaron los datos con el software estadístico SPSS 21.0 y Microsoft
Excel. Los resultados determinaron que existe una relación positiva y
significativa entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje significativo
en los alumnos de la modalidad de enseñanza virtual.
Palabras clave: Interdependencia
positiva; Responsabilidad individual; Procesamiento de grupo; Interacción
promotora
ABSTRACT
The COVID-19 pandemic
has generated multiple impacts at the educational level, among which the need
to migrate to a virtual teaching modality stands out; however, teaching
methodologies have not been adapted with the same ease, as is the case with
meaningful learning and cooperative learning. Therefore, the objective of this
study is to verify the existence of a relationship between cooperative learning
and its dimensions with meaningful learning in students. Regarding the
methodology, the research follows a basic quantitative approach, a hypothetical
and deductive methodology, with a non-experimental design, cross-sectional and
correlational level. Likewise, a probabilistic sample of 132 students was used
and 2 questionnaires were used as instruments, which were validated by expert
judgment, their reliability was determined through the calculation of Cronbach's Alpha, then the data were analyzed with the
software statistical SPSS 21.0 and Microsoft Excel. The results determined that
there is a positive and significant relationship between cooperative learning
and meaningful learning in students of the virtual teaching modality.
Key words: Positive
interdependence; Individual responsibility; Group processing; Promotive interaction
RESUMO
A pandemia do COVID-19 gerou múltiplos impactos ao nível educacional,
entre os quais se destaca a necessidade de migrar para uma modalidade de ensino
virtual; no entanto, as metodologias de ensino não têm sido adaptadas com a
mesma facilidade, como é o caso da aprendizagem significativa e da aprendizagem
cooperativa. Portanto, o objetivo deste estudo é verificar a existência de uma
relação entre a aprendizagem cooperativa e suas dimensões com a aprendizagem
significativa em alunos. Quanto à metodologia, a pesquisa segue uma abordagem
quantitativa básica, uma metodologia hipotética e dedutiva, com delineamento
não experimental, de corte transversal e de nível correlacional.
Da mesma forma, foi utilizada uma amostra probabilística de 132 alunos e
utilizados como instrumentos 2 questionários, que
foram validados por julgamento de especialistas, sua confiabilidade foi
determinada através do cálculo do Alfa de Cronbach,
em seguida os dados foram analisados com o software estatístico SPSS 21.0 e
Microsoft Excel. Os resultados determinaram que existe
uma relação positiva e significativa entre aprendizagem cooperativa e
aprendizagem significativa em alunos da modalidade de ensino virtual.
Palavras-chave: Interdependência positiva; Responsabilidade individual; Processamento em
grupo; Interação promotora
INTRODUCCIÓN
El desarrollo del
estudio, aborda un análisis sobre el rol que tienen las metodologías de
aprendizaje cooperativo para la consecución de un aprendizaje significativo en
estudiantes de secundaria. Por tal motivo, como indica Area
(2017) corresponde a los diseñadores de políticas educativas públicas proponer
espacios y estrategias donde los intereses, necesidades y los problemas de los
alumnos sean el eje del proceso de formación, respaldados en las tecnologías de
la información y la comunicación, con el fin de satisfacer las necesidades de
la sociedad actual.
En la actualidad, como
lo menciona Suárez, Vélez y Londoño (2018) los procesos pedagógicos
innovadores, son producto de la creatividad de los agentes involucrados en el
proceso educativo, que buscan alternativas para aprender y enseñar ante un
mundo tecnológico, complejo y dinámico; y es por eso que acorde con
Acevedo-Franco et al. (2017), se exigen transformaciones en la función de los
padres, estudiantes y docentes con el objetivo de que el proceso de enseñanza y
aprendizaje deje de ser una mera repetición y transmisión de contenidos, y se
oriente al desarrollo de competencias, a la construcción del conocimiento y al
aprendizaje significativo.
Respecto al aprendizaje cooperativo Galé, Gonzalez y Benavent (2021) señala que consiste en la organización en
grupos segmentados, organizados con el fin de estimular la interacción entre
los alumnos y la fragmentación del trabajo en tareas distintas, fomentando así
la interdependencia positiva, el cual es una característica fundamental en este
tipo de aprendizaje. Asimismo, las técnicas de este aprendizaje se fundamentan
en la participación activa del estudiante en el desarrollo de las clases y la
ejecución de trabajo en equipo para conseguir los objetivos comunes. Para ello
es fundamental que haya interacción entre los alumnos, transformándose el
estudiante en el responsable de su propio aprendizaje.
En tal sentido, Johnson y Johnson (2002) y Slavin (1978) tipificaron la interdependencia social en los
salones en tres: competición, individualización y cooperación, las cuales
producen situaciones de aprendizaje muy distintas. Que acorde con Amaria y Leith (1969) y Johnson et al. (1981), el primero
supone una interacción de tipo negativa, ya que lleva a que los alumnos
rivalicen entre sí con el fin de obtener el mejor resultado; en el segundo, no
existe interacción con otros estudiantes y por ende, el conocimiento se obtiene
autónomamente, en este el resultado no depende del resto de compañeros; en el
último, se basa en que el grupo de estudiantes solo conseguirá los objetivos si
cada alumno logra los suyos, lo cual produce una interacción positiva pues se
logra integrar el trabajo en conjunto de los alumnos y la adquisición de
conocimientos. Es por ello, que Newmann y Thompson
(1987) al realizar un estudio de comparación entre el esquema de control y el
cooperativo, determinó que en el 68% de las comparaciones se veía favorecida la
metodología de aprendizaje cooperativo.
Para Aronson (1978), Maset (2009) y UPM (2008) el aprendizaje cooperativo al
igual que otras situaciones de aprendizaje aporta habilidades específicas y
competencias, sin embargo las adquiridas de forma cooperativa van más allá de
solo contenido, produciendo una formación transversal en materias psicológicas,
sociales y académicas como: gestión de conflictos, trabajo en equipo, capacidad
de sintetizar y resumir, organización temporal, expresión oral, salud mental,
solidaridad, tolerancia y respeto; competencias que según Galindo y De La Varga
(2016) y Goikoetxea y Pascual (2002) requieren que la
estructura de aprendizaje esté correctamente definida, con un compromiso por
parte del docente y de una alta participación del alumnado.
Finalmente, Johnson y Johnson (2002), plantearon
cinco elementos esenciales para alcanzar un aprendizaje cooperativo, la
interdependencia positiva que viene a ser la percepción de necesidad de que
todos los integrantes del equipo deben realizar su parte del trabajo para
alcanzar los objetivos exitosamente, la interdependencia positiva por tanto es
la base del aprendizaje cooperativo. El otro elemento viene a ser la
interacción promotora, el cual es la acción de incentivar el trabajo de los
compañeros, compartir conocimientos y recursos para conseguir los objetivos
trazados; el siguiente elemento corresponde a la responsabilidad individual,
que consiste en que cada estudiante se hace responsable del rol que se le
asigne y por ende cada integrante es responsable que sus compañeros aporten. El
subsecuente elemento pertenece a las destrezas de cooperación, que están
vinculadas a la toma de decisiones, a la capacidad de liderazgo, la
comunicación, la confianza en los compañeros y la resolución de los conflictos,
finalmente el último elemento corresponde al procesamiento de grupo, que corresponde
a la reflexión grupal respecto a si el trabajo efectuado es eficaz para el
aprendizaje, y por tanto evaluar si es necesario introducir una mejora.
Respecto al aprendizaje significativo Ausubel
(1962) menciona que este reconoce una actitud del alumno por relacionar el
material nuevo con su propia estructura cognoscitiva, considerando que el
material que aprende es potencialmente significativo para sí mismo. No
obstante, acorde con Ausubel (1978) los docentes y planificadores educativos
deberán diseñar las estrategias didácticas que les habilite relacionar las
experiencias pasadas y los nuevos aprendizajes que son propuestos en base de
las necesidades, problemas e interés de los estudiantes. Sin embargo, según
Ausubel et al. (1978) que sea o no significativo depende únicamente de la
estructura cognoscitiva del alumno, aquí desempeña un rol importante los
aportes socio culturales que les otorga su ambiente cercano, como su grupo
primario de amigos y la familia, por tanto para que suceda el aprendizaje significativo
, se requiere no únicamente un material nuevo intencionado y relacionado de
manera sustancial con las ideas pertinentes, sino que es también esencial que
dicho contenido ideático exista en la estructura cognoscitiva del alumno en
particular.
Por tanto, la
investigación responde a la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué relación
guarda el aprendizaje cooperativo, y sus dimensiones, con el aprendizaje
significativo en los estudiantes del segundo grado de secundaria?
En tal sentido, la presente investigación se
justifica teóricamente ya que se estableció en base a teorías de aprendizaje, y
en las investigaciones previas que a nivel nacional e internacional se han
realizado al respecto. Asimismo, guarda una justificación social, al promover
la cooperación entre estudiantes; más aún permite que los diseñadores de
políticas públicas puedan tomarlo de referencia para ejecutarlo en su plan de
estudios. Finalmente, se justifica metodológicamente pues emplea metodologías
validadas y confiables que pueden servir de base para futuras investigaciones
que intenten profundizar al respecto.
MÉTODO
La investigación según Hernández y
Mendoza (2018) fue bajo un enfoque cuantitativo, pues los planteamientos
establecidos en el estudio fueron específicos, y la hipótesis de que existe
relación entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje significativo fue
contrastada estadísticamente, empleando el razonamiento deductivo y basándose
en mediciones numéricas. Según Ñaupas, et al., (2018) y Valderrama (2015) el estudio fue correlacional y
descriptivo, pues buscó explicar cómo se relacionaban ambos aprendizajes,
dándose a conocer este fenómeno en concreto. Por otro lado, acorde con Alan y Cortez (2018) el estudio es de corte transversal y
diseño no experimental pues no hubo manipulación de ninguna de las variables en
estudio.
Se realizó un muestreo probabilístico y
estratificado en una población de 276 alumnos de la Red de Colegios Diocesanos,
seleccionando 132 alumnos; para la recolección de datos se empleó la encuesta
como instrumento, que estuvo compuesta por 2 cuestionarios, que fue validado
por un juicio de expertos; el cálculo de la confiabilidad se realizó mediante
el cálculo del estadístico del Alfa de Crobach resultando 0.943 y 0.965, lo
cual demostró un nivel de confiabilidad muy alta, al aplicarlo en una prueba
piloto de 15 alumnos. Las dimensiones evaluadas en los cuestionarios para
aprendizaje cooperativo fueron interdependencia positiva, interacción promotora
cara a cara, responsabilidad individual, destrezas de cooperación,
procesamiento de grupo; y para aprendizaje significativo fueron motivación y
materiales didácticos. Finalmente, de acuerdo a lo establecido por Rodríguez y
Pérez (2017) la investigación sigue una metodología hipotética y deductiva,
puesto que la hipótesis establecida, que existe relación significativa entre el
aprendizaje cooperativo y significativo se constituyó como punto de inicial
para nuevas deducciones y se realizaron predicciones las cuales fueron
contrastadas y si hubo correspondencia, se confirmó la veracidad de la
hipótesis.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En la Tabla 1, se observa en la variable aprendizaje
cooperativo que el 56,1% (74) estudiantes se encuentran en proceso, el 31,1%
(41) se ubican en el nivel logrado y un 12,9% (17) se encuentran en el nivel
inicio.
Tabla 1. Distribución de la muestra según sus niveles
de la variable aprendizaje cooperativo
|
|
Frecuencia |
Porcentaje |
|
|
Válidos |
Inicio |
17 |
12,9% |
|
Proceso |
74 |
56,1% |
|
|
Logrado |
41 |
31,1% |
|
|
Total |
132 |
100% |
|
Tabla 2. Distribución
de la muestra según sus niveles de la interdependencia positiva
|
|
Frecuencia |
Porcentaje |
|
|
‘Válidos |
Inicio |
30 |
22,7% |
|
Proceso |
52 |
39,4% |
|
|
Logrado |
50 |
37,9% |
|
|
Total |
132 |
100% |
|
Tabla 3. Distribución
de la muestra según sus niveles de la interacción promotora cara a cara
|
|
Frecuencia |
Porcentaje |
|
|
Válidos |
Inicio |
21 |
15,9% |
|
Proceso |
71 |
53,8% |
|
|
Logrado |
40 |
30,3% |
|
|
Total |
132 |
100% |
|
Tabla 4. Distribución
de la muestra según sus niveles de la responsabilidad individual
|
|
Frecuencia |
Porcentaje |
|
|
Válidos |
Inicio |
35 |
26,5% |
|
Proceso |
49 |
37,1% |
|
|
Logrado |
48 |
36,4% |
|
|
Total |
132 |
100% |
|
En la Tabla 5, se observa en las destrezas de
cooperación que el 38,6% (51) estudiantes se encuentran en inicio, el 32,6%
(43) se localiza en el nivel logrado y el 28,8% (38) se ubica en el nivel
proceso.
Tabla 5. Distribución
de la muestra según sus niveles de las destrezas de cooperación
|
|
Frecuencia |
Porcentaje |
|
|
Válidos |
Inicio |
38 |
28,8% |
|
Proceso |
43 |
32,6% |
|
|
Logrado |
51 |
38,6% |
|
|
Total |
132 |
100% |
|
En la Tabla 6, se observó en el proceso de grupo el
40,9% (54) estudiantes se localizan en proceso, el 36,4% (48) se ubican en el
nivel logrado y un 22,7% (30) se ubica en el nivel inicio.
Tabla 6. Distribución de la muestra según sus niveles de proceso de grupo
|
|
Frecuencia |
Porcentaje |
|
|
Válidos |
Inicio |
30 |
22,7% |
|
Proceso |
54 |
40,9% |
|
|
Logrado |
48 |
36,4% |
|
|
Total |
132 |
100% |
|
En la Tabla 7, se observó en el aprendizaje
significativo el 53,8% (71) estudiantes se encuentran en proceso, el 21,2% (28)
se ubican en el nivel logrado y un 25% (33) se ubica en el nivel inicio.
Tabla 7. Distribución de la muestra según sus niveles de la
variable aprendizaje significativo.
|
|
Frecuencia |
Porcentaje |
|
|
Válidos |
Inicio |
33 |
25% |
|
Proceso |
71 |
53,8% |
|
|
Logrado |
28 |
21,2% |
|
|
Total |
132 |
100% |
|
Prueba de Normalidad
En la Tabla 8, se observa que el
resultado obtenido en la prueba de normalidad da un grado de significancia del
0,000 y 0,000, por tanto, siendo este menor a 0,05, se confirma que los datos
siguen una distribución no normal, y pertenecen a pruebas no paramétricas.
Tabla 8. Distribución de datos para la prueba de normalidad, según Shapiro-Wilk para el aprendizaje cooperativo y el
aprendizaje significativo.
|
|
Kolmogorov-Smirnova |
|
||||
|
Estadístico |
gl |
Sig. |
|
|
|
|
|
Aprendizaje cooperativo |
,053 |
132 |
,000* |
|
|
|
|
Aprendizaje significativo |
,064 |
132 |
,000* |
|
|
|
|
*. Este es un límite inferior de la significación verdadera. |
||||||
|
a. Corrección de la significación de Lilliefors |
||||||
Teniendo en
consideración que los datos no se ajustan a las pruebas paramétricas, se
procede a la contrastación de las hipótesis, mediante la prueba de Spearman.
El nivel de significación teórica ∝=0.01, que
corresponde a un nivel de confiabilidad del 99%
Regla de decisión
El nivel de
significación “p” es menor que ∝, rechazar H0
El nivel de
significación “p” no es menor que ∝, no rechazar H0
Hipótesis
General
Ho: No existe relación del aprendizaje
cooperativo y el aprendizaje significativo en los estudiantes del segundo grado
de secundaria.
Ha: Existe relación del aprendizaje cooperativo y el aprendizaje
significativo en los estudiantes del segundo grado de secundaria.
Tabla 9. Relación
de la muestra no paramétricas, según Rho Spearman del
aprendizaje cooperativo y el aprendizaje significativo.
|
|
Aprendizaje cooperativo |
Aprendizaje significativo l |
||
|
Rho de Spearman |
Aprendizaje cooperativo |
Coeficiente de correlación |
1,000 |
,814** |
|
Sig. (bilateral) |
. |
,000 |
||
|
N |
132 |
132 |
||
|
Aprendizaje significativo |
Coeficiente de correlación |
,814** |
1,000 |
|
|
Sig. (bilateral) |
,000 |
. |
||
|
N |
132 |
132 |
||
|
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). |
||||
En la Tabla 9, se observa que el coeficiente de
correlación es positiva alta (0,814**), lo cual indica que la correlación es
significativa al nivel 0,01 (bilateral) y cumple con ser menor que 0,05. Por
tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna; lo que
significa que existe relación entre aprendizaje cooperativo y el aprendizaje
significativo en los estudiantes del segundo grado de secundaria.
Hipótesis
específica 1
Ho: No existe relación entre la
interdependencia positiva y el aprendizaje significativo en los estudiantes del
segundo grado de secundaria.
Ha: Existe relación entre la interdependencia positiva y el aprendizaje
significativo en los estudiantes del segundo grado de secundaria.
Tabla 10. Relación de la muestra no paramétricas, según Rho Spearman
de la interdependencia positiva y el aprendizaje significativo.
|
|
Interdependencia positiva |
Aprendizaje significativo l |
||
|
Rho de Spearman |
Interdependencia positiva |
Coeficiente de correlación |
1,000 |
,810** |
|
Sig. (bilateral) |
. |
,000 |
||
|
N |
132 |
132 |
||
|
Aprendizaje significativo |
Coeficiente de correlación |
,810** |
1,000 |
|
|
Sig. (bilateral) |
,000 |
. |
||
|
N |
132 |
132 |
||
|
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). |
||||
En la Tabla 10, se observa que el coeficiente de
correlación es positiva alta (0,810**), lo cual indica que la correlación es
significativa al nivel 0,01 (bilateral) y cumple con ser menor que 0,05. Por
tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna; lo que
significa que existe relación entre la interdependencia positiva y el
aprendizaje significativo en los estudiantes del segundo grado de secundaria.
Hipótesis
especifica 2
Ho: No existe relación entre la interacción
promotora cara a cara y el aprendizaje significativo en los estudiantes del
segundo grado de secundaria.
Ha: Existe relación entre la interacción promotora cara a cara y el
aprendizaje significativo en los estudiantes del segundo grado de secundaria.
Tabla 11. Relación de la muestra no paramétricas, según Rho Spearman
de la interacción promotora cara a cara y el aprendizaje significativo.
|
|
interacción
promotora cara a
cara |
Aprendizaje significativo l |
||
|
Rho de Spearman |
interacción promotora cara a cara |
Coeficiente de correlación |
1,000 |
,805** |
|
Sig. (bilateral) |
. |
,000 |
||
|
N |
132 |
132 |
||
|
Aprendizaje significativo |
Coeficiente de correlación |
,805** |
1,000 |
|
|
Sig. (bilateral) |
,000 |
. |
||
|
N |
132 |
132 |
||
|
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). |
||||
En la Tabla 11, se observa que el coeficiente de
correlación es positiva alta (0,805**), lo cual indica que la correlación es
significativa al nivel 0,01 (bilateral) y cumple con ser menor que 0,05. Por
tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna; lo que
significa que existe relación entre la interacción promotora cara a cara y el
aprendizaje significativo en los estudiantes del segundo grado de secundaria.
Hipótesis
específica 3
Ho: No existe relación entre la
responsabilidad individual y el aprendizaje significativo en los estudiantes
del segundo grado de secundaria.
Ha: Existe relación entre la responsabilidad individual y el aprendizaje
significativo en los estudiantes del segundo grado de secundaria.
Tabla 12. Relación de la muestra no paramétricas, según
Rho Spearman de la responsabilidad individual y el
aprendizaje significativo.
|
|
Responsabilidad individual |
Aprendizaje significativo l |
||
|
Rho de Spearman |
Responsabilidad individual |
Coeficiente de correlación |
1,000 |
,759** |
|
Sig. (bilateral) |
. |
,000 |
||
|
N |
132 |
132 |
||
|
Aprendizaje significativo |
Coeficiente de correlación |
,759** |
1,000 |
|
|
Sig. (bilateral) |
,000 |
. |
||
|
N |
132 |
132 |
||
|
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). |
||||
En la Tabla 12, se observa que el coeficiente de
correlación es positiva moderada (0,759**), lo cual indica que la correlación
es significativa al nivel 0,01 (bilateral) y cumple con ser menor que 0,05. Por
tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna; lo que
significa que existe relación entre la responsabilidad individual y el
aprendizaje significativo en los estudiantes del segundo grado de secundaria.
Hipótesis
especifica 4
Ho: No existe relación entre las destrezas de
cooperación y el aprendizaje significativo en los estudiantes del segundo grado
de secundaria.
Ha: Existe relación entre las destrezas de cooperación y el aprendizaje
significativo en los estudiantes del segundo grado de secundaria.
Tabla 13. Relación de la muestra no paramétricas, según Rho Spearman
de las destrezas de cooperación y el aprendizaje significativo.
|
|
Destrezas de
cooperación |
Aprendizaje significativo l |
||
|
Rho de Spearman |
Destrezas de cooperación |
Coeficiente de correlación |
1,000 |
,689** |
|
Sig. (bilateral) |
. |
,000 |
||
|
N |
132 |
132 |
||
|
Aprendizaje significativo |
Coeficiente de correlación |
,689** |
1,000 |
|
|
Sig. (bilateral) |
,000 |
. |
||
|
N |
132 |
132 |
||
|
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). |
||||
En la Tabla 13, se observa que el coeficiente de
correlación es positiva moderada (0,689**), lo cual indica que la correlación
es significativa al nivel 0,01 (bilateral) y cumple con ser menor que 0,05. Por
tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna; lo que
significa que existe relación entre las destrezas de cooperación y el
aprendizaje significativo en los estudiantes del segundo grado de secundaria.
Hipótesis
especifica 5
Ho: No existe relación entre el procesamiento
de grupo y el aprendizaje significativo en los estudiantes del segundo grado de
secundaria.
Ha: Existe relación entre el procesamiento de grupo y el aprendizaje
significativo en los estudiantes del segundo grado de secundaria.
Tabla 14. Relación de la muestra no paramétricas, según Rho Spearman
de procesamiento de grupo y el aprendizaje significativo.
|
|
Procesamiento
de grupo |
Aprendizaje significativo l |
||
|
Rho de Spearman |
Procesamiento de grupo |
Coeficiente de correlación |
1,000 |
,545** |
|
Sig. (bilateral) |
. |
,000 |
||
|
N |
132 |
132 |
||
|
Aprendizaje significativo |
Coeficiente de correlación |
,545** |
1,000 |
|
|
Sig. (bilateral) |
,000 |
. |
||
|
N |
132 |
132 |
||
|
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). |
||||
En la Tabla 14, se observa que el coeficiente de
correlación es positiva moderada (0,545**), indica que la correlación es
significativa al nivel 0,01 (bilateral) y cumple con ser menor que 0,05. Por
tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna; lo que
significa que existe relación entre el procesamiento de grupo y el
aprendizaje significativo en los estudiantes del segundo grado de secundaria.
Discusión
Acorde con los resultados de la Tabla
9, se comprueba que existe relación fuerte y significativa entre el aprendizaje
cooperativo y el aprendizaje significativo en alumnos de segundo grado de
secundaria, lo cual condice con el estudio de Huaman, Ibarguen y Menacho (2020)
quienes analizaron el trabajo cooperativo y el aprendizaje significativo en la
asignatura de matemáticas en estudiantes de la Universidad de Lima, comprobando
que existe una relación significativa entre el trabajo cooperativo y el
aprendizaje significativo en ese grupo de estudiantes, tal como lo determinó el
presente estudio.
Asimismo la Tabla 10, muestra que existe
una relación fuerte y significativa entre la dimensión interdependencia
positiva y el aprendizaje significativo en los estudiantes de segundo grado de
secundaria, resultado que guarda relación con la investigación desarrollada por
Vallet et al. (2017) quienes evaluaron el aprendizaje cooperativo y su
afectación en la percepción de aprendizaje en los alumnos de Marketing en una
universidad de España y en el rendimiento académico del estudiante, comprobando
que las características propias del aprendizaje cooperativo como la
interdependencia positiva tienen influencia positiva y directa sobre el
resultado subjetivo de aprendizaje y una influencia indirecta en el resultado
objetivo del estudiante; al ser rendimiento académico un indicador para medir
el aprendizaje significativo, se constataría de esta forma la relación entre la
interdependencia positiva y el aprendizaje significativo en los estudiantes.
Por otra parte, los resultados de la
Tabla 11, indican la existencia de una relación fuerte y significativa entre la
dimensión interacción promotora y el aprendizaje significativo en los
estudiantes, resultado que coincide con los hallazgos de Medina (2021), quien
evaluó el aprendizaje cooperativo en alumnos de educación básica y los
beneficios que genera para mejorar el rendimiento escolar y los procesos en el
aula, comprobándose que la dinámica de cooperación entre los alumnos desarrolla
aprendizajes significativos, debido a la transformación de un estado de
inactividad a una de receptividad hacia la elaboración de conocimientos, debido
a la interacción promotora, liderazgo y autorregulación; hallazgo que respalda
la relación determinada en el presente estudio entre la interacción promotora y
el aprendizaje significativo.
Del mismo modo, la Tablas 12 y 14,
muestran que existe una relación fuerte y significativa entre la dimensión
responsabilidad individual, la dimensión procesamiento de grupo y el
aprendizaje significativo en los estudiantes respectivamente; lo cual guarda
una relación de semejanza con la investigación desarrollada por Ramírez (2020),
quien abordó un estudio que implementaba el trabajo cooperativo como una
estrategia para fortalecer el aprendizaje colaborativo y significativo,
comprobándose posteriormente que el aprendizaje cooperativo promueve un grado
de confianza que posibilita el aprendizaje significativo, pues fortalece la
autoestima, la concertación grupal, la confianza, la seguridad personal, la
responsabilidad personal, etc.; sustentándose así los hallazgos del presente
estudio.
Por otro lado, la Tabla 13 muestra
que existe una relación fuerte y significativa entre la dimensión destrezas de
cooperación y el aprendizaje significativo en los estudiantes, resultado que se
condice con los hallazgos de Galé, Gonzalez y Benavent (2021), quienes
aplicaron la técnica puzle, basada en la metodología de aprendizaje
cooperativo, a un bloque de la asignatura “Seminarios” de la Maestría en
Ingeniería Sísmica de una Escuela Técnica Superior, determinándose que el
estudiante adquiere de manera satisfactoria y significativa los contenidos de
la materia (aprendizaje significativo), así como se produce una mejora
significativa en el desarrollo de habilidades sociales y en la formación de
competencias transversales; comprobándose de esta forma la relación entre las
destrezas de cooperación y el aprendizaje significativo.
CONCLUSIONES
El estudio concluyó comprobando la existencia de
una relación entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje significativo en
estudiantes de segundo grado de secundaria, así como de sus dimensiones
interdependencia positiva, interacción promotora, responsabilidad individual,
destrezas de cooperación y procesamiento del grupo con el aprendizaje
significativo en estudiantes. Lo cual destaca la importancia de establecer estrategias
de aprendizaje actualizadas y adaptadas a la modalidad de enseñanza que se
lleva hoy en día, y que se vio rápidamente forzada a transformarse debido a la
pandemia ocasionada por la COVID-19. Asimismo, se resalta la necesidad de
adaptar las estrategias de aprendizaje cooperativo y significativo con
herramientas acorde con modalidad de enseñanza virtual, para de esta forma
estimular al alumno en todo momento y de manera remota potenciando al alumno
mediante el desarrollo de competencias y la construcción de conocimiento.
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