Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación
https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v6i24.382
Volumen 6 / No. 24, Edición Extraordinaria
junio 2022
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 879 – 885
Pertinencia del Proyecto Educativo
Institucional respecto a las demandas socioculturales de la comunidad
Relevance of the Institutional
Educational Project in the face of the socio-cultural demands of the community
Relevância do Projeto Educacional
Institucional diante das demandas socioculturais da comunidade
Orlando Suárez
Leandro
osuarez@undac.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-0227-7252
Wilfredo Florencio Rojas Rivera
wilfredocreatividad@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-8210-115X
Sonia Medrano Reyes
soniamedranoreyes1973@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-4894-1462
Lury Tatiana Quispealaya
Arenas
lurytati14@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-0454-7586
Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión. Cerro de Pasco,
Perú
Artículo recibido el 17 de noviembre 2022 | Aceptado el 24 de
mayo 2022 | Publicado el 5 de julio 2022
RESUMEN
La
educación debe estar en permanente cambio de acuerdo a los avances de la
sociedad; una de las herramientas viene a ser la planificación a mediano y
largo plazo. El objetivo fue conocer la pertinencia del Proyecto Educativo
Institucional (PEI) frente a las demandas de la comunidad. Bajo un enfoque
cualitativo que aplicó el método de estudio de casos y el análisis documental
del Proyecto Educativo Nacional, Proyecto Educativo Regional, Proyecto
Educativo Local y PEI para comparar con las demandas del contexto, mediante la
entrevista a los actores educativos. Se encontró que el PEI no recoge las
demandas de la comunidad; estas demandas fueron el mejoramiento de sus
actividades económicas: agricultura y ganadería, fortalecimiento de su
identidad cultural y promoción de recursos turísticos como fuentes de ingresos
económicos. Los otros proyectos tuvieron la limitación de priorizar sólo
aspectos como la inclusión, la convivencia, la ciudadanía y la participación
democrática, y no las demandas prioritarias de las comunidades del ámbito
rural.
Palabras clave: Proyecto educativo institucional;
Demandas comunales; Pertinencia pedagógica; Escuela rural; Identidad cultural
ABSTRACT
Education must be in
permanent change according to the advances of society; one of the tools is
medium and long-term planning. The objective was to know the relevance of the
Institutional Educational Project (IEP) in the face of community demands. From
a qualitative approach that applies the case study method and document analysis
of the National Educational Project, Regional Educational Project, Local
Educational Project and IEP to compare with the demands of the context, through
interviews with educational actors. It appears that the PEI does not recognize
the demands of the community; these demands led to the improvement of their
economic activities: agriculture and livestock, strengthening their cultural
identity and promoting tourist resources as sources of economic income. The
other projects had the limitation of prioritizing only aspects such as
inclusion, coexistence, citizen and democratic participation and the priority
demands of rural communities.
Key words: Institutional educational project; Communal demands; Pedagogical
relevance; Rural school; Cultural identity
RESUMO
A educação deve estar
em permanente mudança de acordo com os avanços da sociedade; uma das
ferramentas é o planejamento de médio e longo prazo. O objetivo foi conhecer a
relevância do Projeto Educacional Institucional (PEI) frente às demandas da
comunidade. A partir de uma abordagem qualitativa que aplica o método de estudo
de caso e análise documental do Projeto Educacional Nacional, Projeto
Educacional Regional, Projeto Educacional Local e PEI para comparar com as
demandas do contexto, por meio de entrevistas com atores educacionais.
Verifica-se que o PEI não reconhece as demandas da comunidade; essas demandas
levaram ao aprimoramento de suas atividades econômicas: agricultura e pecuária,
fortalecendo sua identidade cultural e promovendo os recursos turísticos como
fontes de renda econômica. Os demais projetos tiveram a limitação de priorizar
apenas aspectos como inclusão, convivência, participação cidadã e democrática e
as demandas prioritárias das comunidades rurais.
Palavras-chave: Projeto educacional institucional; Demandas comunais; Relevância
pedagógica; Escola rural; Identidade cultural
INTRODUCCIÓN
La pertinencia del
proyecto educativo está relacionado a un conjunto de características que le
permiten ser considerado como tal; al respecto Morales y Zapata (2000)
sostienen que el PEI tiene su punto de partida en una acción colectiva donde
participen diversos actores educativos como docentes, padres de familia,
comunidad; asimismo Jaramillo, et al., (2004) plantea que es una reconstrucción
pedagógica para un cambio de concepción sobre el ser, pensar, sentir,
trascender y el hacer cotidiano. Se sigue señalando en esa misma posición a
Jaramillo et al., (2004) quien considera que el proyecto educativo articula
acuerdos de comunidad convirtiéndose en una reivindicación de lo humano;
asimismo, a Sacristán (2007) quien considera al currículo como un proyecto educativo
globalizador de la cultura, del desarrollo personal y social, configurándose de
esta manera como una pasarela entre la sociedad y la cultura; denominándolo que
el currículo debe tener la característica fundamental de la flexibilidad
curricular.
Para Henao y Henao
(2013) una escuela pertinente tiene la tarea de construir contexto y plantear
propuestas para ese ámbito; denominándolo como escuela abierta, integral y
alternativa que es aquella que contextualiza, interpreta, discute, critica y
recrea su propuesta formativa dentro de una escuela abierta entre la escuela,
familia y comunidad. Una escuela que se abre hacia el contexto en vez de
cerrarse como lo ha hecho muchas veces orientado por el oficialismo, para que
los diferentes actores puedan contribuir a su mejoramiento y pueda brindar
posibilidades de encuentros culturales y como dice Ortega (2004) la escuela que
se abre a su naturaleza que es la comunidad y la sociedad. Los diversos autores
citados señalan claramente que el proyecto educativo pertinente parte de un
trabajo colectivo de la escuela, familia y comunidad para llegar a establecer
acuerdos que signifiquen propuestas para el contexto dentro de una concepción
de escuela abierta, flexible, democrática, creativa, integral y alternativa encargada
de transmitir la cultura local, nacional y global.
Una institución
fundamental que es la encargada de visibilizar las características culturales
de los pueblos es la familia. Además, es la encargada de trasmitirla a sus
integrantes. De ahí la razón, por la que Moleiro
(2001) señala que la familia es la primera escuela de valores donde se forman
los primeros hábitos. A su vez, la autora especifica que la escuela es: “Un
medio de formación de valores, es el lugar donde el educador debe mantener una
actitud transmisora de valores, siendo lo más importante el ejemplo coherente
entre lo que el docente dice y lo que hace” (p. 12).
En ese mismo orden de
ideas, Ramos (2000) enfatiza que la educación como proceso social tiene que
responder a las características de la sociedad en la que está inscrita. Es
necesario fortalecer los valores comunitarios y cooperativos, lo cual exige que
se prepare integralmente a la población. Así mismo especifica que realmente no
es necesario que las soluciones sean sólo técnicas, sino que tienen una
dimensión ética porque está en juego el destino del hombre. Sin embargo, los
proyectos educativos de las instituciones educativas de las zonas rurales,
están siendo elaborados con aplicativos diseñados en el MINEDU de manera
uniforme, mecánica y estática sin la flexibilidad y la creatividad que se
requiere para orientar la educación de los habitantes del campo; se olvida
considerar sus costumbres, sus actividades económicas, su idiosincrasia y no
intenta resolver los grandes problemas y demandas de las poblaciones rurales.
El proyecto educativo de las instituciones educativas no se usa como
instrumento de gestión que orienta el accionar de la escuela para responder a
las demandas que tienen las comunidades.
El presente artículo
tuvo como propósito analizar de manera crítica la pertinencia del proyecto
educativo institucional, tomando como referencia las demandas de una comunidad
rural que tiene sus particularidades en comparación a las grandes ciudades. El
estudio se consideró importante porque permitió conocer las demandas
socioculturales de la comunidad campesina San Cristóbal para lo cual se
identificó las características de dicha comunidad campesina, asimismo se señaló
claramente cuáles son las principales demandas de la comunidad; como también se
caracterizó la educación formal que reciben los niños y fue importante el
conocimiento de las opiniones de los padres de familia y la comunidad respecto
a la educación que se está impartiendo. Fue necesario buscar la pertinencia de
la educación para mejorar la educación haciendo que sé coherente con las
expectativas del contexto y de esta manera contribuir al desarrollo en el
aspecto social, cultural y económico.
MÉTODO
Se utilizó como método
el estudio de casos y análisis documental del Proyecto Educativo Nacional
(PEN), Proyecto Educativo Regional (PER), Proyecto Educativo Local (PEL) y PEI.
El muestreo fue por conveniencia o intencional por la razón que se designó a
los integrantes de la muestra quienes se encuentren más accesibles y de esa
manera se tuvo la posibilidad de recoger una mayor cantidad de información. Los
entrevistados fueron el presidente de la APAFA (Asociación de Padres de
Familia), el presidente de la comunidad, campesina, un representante de
docentes y el director de la institución educativa en estudio. La participación
de las personalidades señaladas en la entrevista fue voluntaria y con consentimiento
informado.
DESARROLLO Y DISCUSIÓN
Los resultados fueron
organizados en cuatro aspectos: relación escuela, familia y comunidad;
perspectivas curriculares y pedagógicas; análisis de actores educativos y
análisis de ambiente institucional.
La escuela-familia y
comunidad
La existencia de interés
por parte de la comunidad en entablar una participación en los quehaceres de la
escuela; sin embargo, la escuela generalmente cierra esa posibilidad de
apertura que debe tener hacia la comunidad y las familias. Por otro lado, la
institución educativa no tiene la mística de abrir la participación de la
familia y la comunidad en todas sus actividades que desarrolla. Se cierra en
muchos aspectos como el académico, normativo, valores y hasta cultural. Sólo
apertura a la familia para casos de informes de avances académicos, ejecución
de actividades impuestas desde órganos superiores, pago de cuotas y cosas por
el estilo. Hacia la comunidad la apertura es nula; no tiene participación en la
vida escolar.
La escuela considera que
debe generar cultura o en su defecto transmitir cultura externa. Es decir, no
se ocupa de la cultura local, regional debido a que no realiza indagaciones
sobre la cultura existente en el contexto que muchas veces se encuentra
latente. Se equivoca al considerar que no existe manifestación cultural propia
lo que ocasiona que no se promueva su desarrollo.
Las perspectivas
curriculares y pedagógicas
Existe una riqueza
cultural que el currículo puede coger para elaborar una propuesta pedagógica
transformadora, innovadora y pertinente. Asimismo, el currículo cerrado
oficialista no permite transmitir la cultura del contexto local que tiene
raíces ancestrales a través del proyecto educativo institucional. La práctica
curricular es extraña a la cultura del contexto local y regional y por ende es
contraria a las aspiraciones de las comunidades. Esto le da la característica
resaltante de ser impertinente, descontextualizada a las expectativas y
aspiraciones de la comunidad.
Se debe buscar la relación
estrecha del currículo escolar con el proyecto educativo, en donde la escuela
pueda transmitir la cultura local y regional además de la nacional y mundial;
esto tendría que necesariamente buscar implantar un currículo abierto y
flexible que pueda ser capaz de interpretar y comprender las aspiraciones y
expectativas de la comunidad del contexto en el que se desenvuelve.
Los actores educativos
Los resultados expresan
que los estudiantes son sujetos activos y ávidos de aprendizaje que se
encuentran dispuestos a aprender. Los docentes son profesionales de la
educación dispuestos a aportar a favor de la educación. El directivo docente es
una persona con cualidades personales positivas capaz de dirigir a un grupo de
personas hacia propósitos aceptables. Los padres de familia en su mayoría son
personas activas dispuestos a participar en las tareas
escolares.
Sin embargo, la
participación no fue plena en todas las actividades escolares sólo se limita a
las actividades para captar fondos, reuniones de información de la situación
académica de estudiantes y cosas por el estilo. La escuela debe abrir sus
puertas a los actores educativos no sólo para las tareas señaladas sino para la
totalidad de las acciones, fundamentalmente para la transmisión de la cultura
del contexto, exposición de expectativas e iniciativas que tienen los
diferentes actores.
El ambiente
institucional
Se encontró en los
resultados que los actores educativos practican buenas relaciones sociales
entre cada uno de sus integrantes. Esta característica no es aprovechada porque
la forma de liderazgo escolar no es el esperado. Pese a ello no se puede decir
que existe una convivencia plena u óptima debido a que no hay una apertura de
la escuela hacia la comunidad, a la familia y otras instituciones. Se debe
aspirar a lograr una convivencia entre todos los actores de la educación con
participación plena de todos ellos en las decisiones de la escuela en aras de
lograr una educación pertinente.
Discusión
Las comunidades de
aprendizaje es una respuesta que parte desde las comunidades con el propósito
de superar las dificultades del sistema educativo y responder con pertinencia
al contexto que implica tener en cuenta las expectativas, demandas y exigencias
Calderón (2014). Están conformados por docentes, estudiantes y padres de
familia quienes deben asumir nuevas responsabilidades como es el poner en
práctica los sueños de la institución. También es conocido como comunidades
académicas de aprendizaje basados en los aprendizajes
dialógicos, reflexivos que buscan el logro de los sueños trazados. Las
comunidades de aprendizaje se encargan de articular los elementos que se
encuentran dentro y fuera de la escuela.
En ese sentido
constituyen una propuesta educativa (Torres, 2001) con el propósito de
articular la educación y la cultura. Posibilitan el acercamiento de la escuela
y comunidad; las formas de llevar a cabo, va desde las comunidades de aprendizaje
a nivel de aula quienes se encargan de priorizar la construcción del
conocimiento en forma colectiva. El aprendizaje es significativo y
culturalmente relevante cuando todos los integrantes del grupo se encuentran
implicados en su elaboración. Continúa con las comunidades de aprendizaje a
nivel de escuela, donde la construcción de conocimientos y los cambios
propuestos son producto del trabajo colectivo, que propugna la integración de
la comunidad mediante una educación participativa que se concreta en todos los
espacios, incluida el aula.
Otra forma, es a través
de las comunidades de aprendizaje de entorno virtual; que son comunidades
conectadas a través de la red virtual, ligadas por un interés común,
determinado contenido o tarea de aprendizaje, de difusión o intercambio. Así
como, las comunidades de aprendizaje a nivel territorial, constituidos por los
grupos sociales en base a un territorio, que construye un proyecto educativo.
Se busca desarrollar iniciativas desde una perspectiva cooperativa y solidaria,
aprovechando los recursos humanos y materiales que existen en el territorio (Krichesky, 2006).
Es una forma de
potencializar el desarrollo local de los contextos que rodean la escuela,
además, es la posibilidad de construir un proyecto educativo que parta de las
necesidades y fortalezas que tiene la comunidad, lo que implica según Torres
(2001), una articulación entre escuela comunidad, educación formal, no formal e
informal, a la vez la articulación de la familia que tiene un valor por sí
misma y no se subsume en la comunidad. Contradictoriamente a los autores
señalados la comunidad de aprendizaje en el contexto de la institución
educativa objeto de análisis y el PEI no tiene existencia ni participación en
la educación, consecuentemente la escuela se encuentra muy aislada, sola y
hasta a espaldas de la comunidad.
En cuanto a la relación
familia escuela se encontró que no existe diálogo permanente y se coincidió con
lo señalado por Bello y Villarán (2009) quien plantea acabar con los prejuicios
y señalamientos que tiene cada sujeto frente a la escuela y también que la
escuela quite prejuicios de las familias y del mismo contexto, para lograr
enlazar y entablar una adecuada y buena relación entre ambas. Los padres deben
apoyar el trabajo que las directivas y docentes hacen con sus hijos, y la
escuela debe tener en cuenta la influencia ejercida de las familias en el
espacio escolar, brindando importancia a la sabiduría popular de la familia,
esto con la finalidad de complementarse y hacer una cooperación entre la
cultura popular y escolar (Bello y Villarán, 2009).
De igual modo, este
vínculo escuela-comunidad busca que la escuela reconfigure su función de
transmitir el legado cultural de la humanidad y que a la vez trabaje en
colaboración con otras instituciones, que brinde un protagonismo a los alumnos,
desde lo local y lo global, posibilitando nuevos espacios de subjetividad,
transformación y apropiación de los saberes y conocimientos (Krichesky, 2006).
Es necesario
caracterizar la relación Escuela- Comunidad, desde los diferentes niveles de
relación entre ambos grupos, niveles que permiten identificar dónde se está en
la relación y hacía donde se pretende ir (Federación Internacional de Fe y
Alegría, 2014), a saber: Primer nivel: Desconocimiento. La comunidad y la
escuela son dos instituciones separadas la una de la otra, no se establece
ningún tipo de relación. Segundo nivel: Conocimiento. La escuela conoce la
comunidad y sus problemas, pero no se deja impactar por ello, ni busca ningún
tipo de vinculación. Tercer nivel: Reconocimiento. La escuela se acerca a la
comunidad, reconoce sus realidades, y empieza a crear algunos niveles de
confianza; se dan los primeros pasos de articulación.
Un Cuarto nivel:
Acciones conjuntas, eventuales y ocasionales. Se colaboran en función de dar
respuestas a necesidades puntuales de la comunidad. Quinto nivel: Articulación.
La cooperación es continua, constituyendo una red de apoyo y compromiso
permanente con los problemas de la comunidad y el Sexto nivel: Asociación.
Escuela y comunidad, se reconocen en función de la promoción de la comunidad y
de cada una de las personas. Realizan trabajo continuo, desde un proyecto
colectivo articulado y leído en el PEI y el currículo de la Institución.
CONCLUSIONES
El proyecto educativo
institucional (PEI) de la institución educativa sometida a estudio no es
pertinente a las demandas socioculturales de la comunidad campesina San
Cristóbal. Las razones más importantes es que los propósitos (visión y misión)
no se orientan a las expectativas de la colectividad local ni recogen las
demandas de la comunidad, el currículo no articula con la cultura del contexto
local y se desenvuelve de manera cerrada frente a los actores de la educación.
La comunidad San
Cristóbal tiene la principal característica de ser eminentemente agropecuaria
en cuanto a su actividad económica y en cuanto a sus creencias predomina las
costumbres ancestrales del mundo andino y sus valores están ligados a la
conservación de la naturaleza, la reciprocidad, la solidaridad y creencias
mágico religiosas. Sus principales demandas están centradas en sus actividades
económicas como apoyo con canales de regadío para fortalecer la producción de
alimentos para su consumo y la comercialización en el mercado interno; asimismo
la práctica de su identidad cultural mediante la educación informal.
La educación formal
escolar que se imparte es una educación con fuerte influencia de agentes
externos que no responde a sus expectativas, y con propósitos externos que
terminan expulsando a los jóvenes fuera de su contexto. Es por ello que las
familias y la comunidad no respaldan la educación formal que se viene
impartiendo, ya que no responde a sus intereses los cuales están ligados
básicamente al mundo agropecuario a su sistema de valores referidos a la
relación hombre naturaleza que se puede observar en la laboriosidad, en la
solidaridad colectiva, entre otros aspectos.
En vista que la
institución educativa no tiene un trabajo colaborativo basado en el diálogo
debido a las percepciones prejuiciosas de ambos lados como de la familia y de
la escuela, es necesario superar estas dificultades mediante la práctica del
diálogo permanente, establecimiento de acuerdos para trazar un mismo horizonte
y establecimiento de un conjunto de valores.
La relación escuela -
familia no debe ser una “caja negra” de la que se sabe poco, y se supone y se
espera mucho. Esta relación entre escuela-familia debe dejar de ser embrionaria
y pasar a ser consolidada en la mayoría de las instituciones educativas. Hay la
necesidad de cambiar los patrones actuales en cuanto a la relación para lograr
mejores resultados; estos patrones son los frecuentes señalamientos que hacen
los directivos y docentes al decir que “el problema es de los padres”, a “ellos
no les interesa, ni les preocupa la educación de sus hijos”, “no se acercan a
la escuela”, etc.
La escuela debe abrir su
campo de acción a la familia y la comunidad para que exista una relación de
apoyo y de colaboración entre cada uno de estos actores importantes. No sólo
debe abrir para ciertos aspectos sino en general en todos los aspectos
(académico, normativo, valores, cultural). Debe escuchar a cada uno de sus
miembros para fortalecer su accionar en favor de la comunidad; debe darle el
espacio para que sean entes activos y actores de su educación.
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