INTRODUCCIÓN

En el sistema educativo peruano, más aún en el ámbito regional y local, se hace latente el escaso reconocimiento de la sociedad como un grupo social y culturalmente diferenciada, por lo que, considerando el devenir histórico, urge la necesidad de poner las bases para la construcción de un proyecto educativo de la región Junín, que atienda a las demandas y necesidades educativas de la diversidad cultural, étnica, lingüística, de género, de necesidades educativas especiales y situación migratoria. En este contexto, las instituciones educativas asentadas en la Selva Central vienen asumiendo el gran desafío en la atención de estudiantes de diferentes colectivos, con características y necesidades diversas, y para lograr la cohesión socioeducativa, tienen que brindar la atención equitativa e inclusiva a toda la población escolar, considerando su heterogeneidad y diversidad.

Así pues, realizada la revisión bibliográfica pertinente, es plausible sostener que la producción científica acerca del tema de la diversidad y su correlato con la convivencia escolar, en el tópico de su prevención, aún no responde con soltura a las necesidades y complejidades que se derivan de esta problemática asentada en el interior de las instituciones educativas del medio local y regional, menos de aquellas que se ubican en la selva central del país. En ese sentido, estudiar y analizar profunda y sistemáticamente factores como la diversidad y la convivencia escolar representa en la actualidad un importante desafío, tanto a nivel teórico como metodológico. Pues, el estudio se justifica en la necesidad de comprender amplia y profundamente la relación entre la atención a la diversidad y la convivencia escolar en las instituciones educativas para garantizar una auténtica formación integral de las y los estudiantes de la región Junín.

En ese contexto, el objetivo del estudio fue determinar la relación entre la gestión organización de atención a la diversidad y la convivencia escolar en las instituciones educativas públicas de nivel secundaria de la Selva Central, y comparar las diferencias en el nivel de la gestión organizacional de atención a la diversidad y el nivel de convivencia escolar en las instituciones educativas públicas de nivel secundaria de la Selva Central por tamaño de la institución educativa y UGEL.

La revisión de los estudios previos realizados en diferentes contextos, aportan a la comprensión de las investigaciones y avances en torno a la gestión organizacional de atención a la diversidad y convivencia escolar en las instituciones educativas. En esta perspectiva, autores como Vargas (2019) en su tesis doctoral, estudió la gestión de la diversidad y la calidad del servicio educativo en los colegios de la provincia de Lucanas, región Ayacucho, en una muestra constituida por 37 profesores y 370 estudiantes del nivel secundaria. El estudio corresponde a un enfoque cuantitativo, de nivel descriptivo correlacional. Los resultados demostraron una correlación altamente significativa entre la gestión de la diversidad y la calidad del servicio educativo, lo que implica a mejor gestión de la diversidad, mayores son las condiciones básicas de la infraestructura, la seguridad, y la enseñanza y aprendizaje.

Por su lado, Arias (2018) en Colombia, realizó un trabajo denominado: “Ambientes escolares: un espacio para el reconocimiento y respeto por la diversidad”. El estudio fue aplicado en 33 estudiantes de grado once de una institución pública de la ciudad de Armenia-Quindío; el propósito fue proponer ambientes escolares de comunicación e interacción; mediante la estrategia metodológica de la investigación acción participativa, que posibilitarían identificar la diversidad y restablecer la convivencia escolar. La investigación refleja las realidades de los alumnos dentro y fuera del centro escolar, así como los desafíos que afrontan los profesores, para generar ambientes escolares adecuados en la institución educativa desde y para la otredad. El aporte refleja un examen de la significancia de los ambientes escolares planificados, que restablecen relaciones favorables que fortalecen la convivencia escolar.

Jiménez y Montecinos (2018) en Chile, realizó una investigación titulada: “Diversidad, modelos de gestión y formación inicial docente: desafíos formativos desde una perspectiva de justicia social”. Enesteestudioexaminaronenfoquesdondedocentes inexpertos gestionan la diversidad escolar y la articulación entre estos, y su formación pedagógica inicial. Los resultados evidencian dos enfoques de gestión de la diversidad: el primero en torno a las necesidades educativas especiales del estudiantado y el segundo orientado al refuerzo de las relaciones humanas; además revelaron insuficiente formación inicial en competencias pedagógicas para laborar en contextos educativos diversos. Finalmente, los resultados revelan que dichos enfoques responden a modalidades reduccionistas de gestión, debido a la escasa articulación interdisciplinar en la formación docente.

Begué (2018) en su tesis doctoral: “La atención a la diversidad en los centros educativos de la comunidad de Madrid. Análisis de la relación entre el texto y el contexto”, realizó un estudio descriptivo en 532 docentes y 187 madres y padres de la comunidad de Madrid. El estudio ha encontrado limitaciones en los docentes para poder llevarla a la práctica la inclusión de los estudiantes en las aulas; no obstante, sus percepciones, creencias y actitudes actúan como facilitadores de la implementación de prácticas inclusivas en los centros educativos. Contrariamente en la apreciación de los padres de familia, dichos profesores muestran actitudes negativas frente a la diversidad, lo que dificultan la inserción de sus hijos en la escuela ordinaria. Concluye que los profesores perciben a la escuela inclusiva como una organización para atender a las necesidades y características de la diversidad en colaboración de la comunidad educativa. En esta línea, los maestros asumen actitudes positivas frente a la diversidad del estudiantado.

En España Luzón et al. (2009) han publicado el artículo titulado: “Buenas prácticas en los programas extraordinarios de atención a la diversidad en los centros de educación secundaria. Una mirada desde la experiencia”. Los hallazgos del estudio reflejan que los profesores desarrollan “buenas prácticas pedagógicas” dar respuesta a los riesgos de exclusión escolar en las instituciones de nivel secundaria; esto implica la presencia del equipo docente altamente motivado y comprometido, con espíritu innovador y profesionalismo para atender la diversidad; así como el equipo directivo con liderazgo educativo y formación pedagógica que impulsan la marcha de proyectos integrados que favorecen ciertamente una mayor presencia del estudiantado con riesgo de exclusión.

Aragón (2019) presentó la investigación sobre la “Convivencia escolar: Una mirada desde la educación social” con el objetivo de analizar y describir los factores que alteran la convivencia escolar en las instituciones escolares y estrategias de resolución para la mejora. Los principales hallazgos del estudio dan cuenta que los profesores no están capacitados para abordar los problemas de convivencia que se manifiestan en el contexto escolar; no obstante, considera propicio la práctica del deporte, la música y el baile fuera del ámbito escolar para fortalecer una convivencia favorable y desarrollar valores utilitarios. Concluye considerando favorable la complementariedad de la educación social que se dan fuera de los centros educativos, a aquellos que imparten los profesores en el ámbito escolar.

Bustamante (2019) desarrolló la investigación titulada: “Gestión Escolar y convivencia escolar en el colegio Cesar A. Vallejo - La Victoria”. La metodología utiliza fue descriptivo correlacional y diseño no experimental, constituida por una muestra de 108 docentes de educación básica. Los resultados hallados demostraron que existe relación significativa entre la gestión educativa y la convivencia escolar en la población estudiada; además se corroboran que el 30% de encuestados manifiestan la convivencia escolar es de nivel buena a consecuencia del nivel moderadamente eficiente que se percibe a la gestión educativa en el colegio Cesar A. Vallejo del distrito de la Victoria -UGEL 03 Lima.

Moncada-Herrera (2018) investigó la “gestión de convivencia escolar: del aseguramiento a la necesidad de fortalecer la formación”. El objetivo fue examinar las prácticas de gestión de la convivencia en establecimientos escolares. El estudio es de corte cuantitativo y diseño no experimental, utilizó un cuestionario de Convivencia Escolar para ser observado en 1408 alumnos de educación básica. Luego de un análisis comparativo encontró para todas las dimensiones diferencias significativas, según el tipo de institución; la “formación para la no violencia” resultaron las más debilitadas, mientras las prácticas formales de “aseguramiento” son las más fortalecidas. Los resultados concluyen en la necesidad de fortalecer la formación en todas las instituciones para fomentar ambientes escolares donde todos aprendan y se sientan bien tratados.

En Perú; Quispe, Robinet y López (2018) estudiaron cualitativamente los significados y prácticas de convivencia democrática e inclusiva en una muestra poblacional de 5 docentes, 2 directivos y 8 estudiantes que cursan el 4to de secundaria en la IE pública de Ayacucho. En los resultados se destacan la aplicación de las normas, la participación colectiva, los valores, las decisiones consensuadas, la inclusión y el respeto a la diversidad en la práctica de la convivencia escolar; asimismo la interacción en las actividades recreativas y el trato horizontal entre estudiantes y profesores propician una convivencia democrática e inclusiva favorable al interior de la institución educativa; no obstante, el maestro ejerce su poder hacia estudiante. Las iniciativas pedagógicas que promueven las relaciones interpersonales lineales y el compromiso de los actores educativos constituyen estrategias favorables para la mediación y solución de los conflictos.

Por otra parte, Ramírez (2017) en el Perú, presentó su trabajo de investigación con el objetivo de establecer “la relación entre la gestión institucional y la convivencia escolar en la institución educativa Alberto Leveaú García” de la provincia de Picota”. Los hallazgos en 51% de los encuestados manifiestan una gestión deficiente, en tanto el 66% de la población estudiada consideran poco favorable la convivencia escolar; estos resultados se explican a menor información y compromiso que tiene la comunidad educativa respecto a la visión institucional y los objetivos estratégicos; mayor es el riesgo de ocasionar una convivencia escolar desfavorable. Por otro lado, el estudio concluye “la gestión institucional se relaciona positiva y significativamente con la convivencia escolar”, el cual implica que los mecanismos de comunicación interna, las alianzas interinstitucionales, el gobierno escolar inherente a la gestión institucional genera directamente una convivencia escolar favorable.

Retuert y Castro (2017) en Chile presentaron un artículo con el propósito de “interpretar las teorías subjetivas que preparan los profesores de enseñanza media de Liceos de la ciudad de La Serena, respecto a su rol profesional en la construcción de convivencia escolar”. El estudio fue de corte cualitativo y enfoque interpretativo, que utilizó la entrevista grupal para recopilar los datos en una muestra poblacional de 30 docentes de cuatro centros escolares. Los hallazgos encontrados evidencian que los profesores consideran a sus estudiantes con diversas necesidades, lo que implicaron un cambio de concepción y adopción del rol docente para establecer las dinámicas de la convivencia escolar; a través de la retroalimentación y validación constante con la experiencia laboral y profesional. Enfatizando en el desarrollo de la formación inicial y en servicio docente para nutrir las competencias didácticas que ayude a regular la disciplina en el aula y la reconstruir la convivencia escolar.

Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) planteados por las Organización de las Naciones Unidas con metas al 2030, en particular el ODS 4, exhorta a los países “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” (ONU, 2017, p. 38). Cabe destacar que, el Perú como miembro activo de la Asamblea General de las Naciones Unidas se alinea en este Acuerdo Nacional. El objetivo de la política de Estado 11, propone la igualdad de oportunidades de educación para las mujeres, los discapacitados, estudiantes de comunidades étnicas y otros; en este mismo sentido, la Meta 4.5 plantea asegurar para el 2030 el acceso a la educación de las personas vulnerables en igualdad de condiciones, incluidos los estudiantes con discapacidad y procedentes de pueblos indígenas (ONU, 2017) brindándoles entornos de aprendizaje seguros e inclusivos, con instalaciones educativas que respondan a las características y necesidades de estudiantes con discapacidad.

La Ley General de Educación N°28044 adopta la inclusión educativa como uno de sus principios, que orienta hacia la incorporación de “las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el ámbito rural, sin distinción de etnia, religión, sexo u otra causa de discriminación, contribuyendo así a la eliminación de la pobreza, la exclusión y las desigualdades” (Congreso de la República, 2003, p. 2). Asimismo, instituye programas especiales que aseguran la igualdad de oportunidades y equidad de género en el ámbito rural.

Si bien, las políticas educativas planteadas en el Proyecto Educativo Nacional al 2036 aseguran la igualdad de oportunidades de aprendizaje y desarrollodetodoslasylosestudiantes,reconociendo y valorando su diversidad, considerando sus características, necesidades e intereses de las diferencias, y sobre todo priorizando la atención de poblaciones en situación de vulnerabilidad asociada a su origen étnico, condición socioeconómica, género, población de ámbitos rurales, población migrante, población en estado de abandono físico y moral, personas con discapacidad y necesidades educativas especiales (Consejo Nacional de Educación, 2020), que aseguran el pleno ejercicio de los derechos individuales y colectivos en igualdad de condiciones.

En este marco de análisis, la atención a la diversidad se muestra como la piedra angular que invita a reflexionar sobre sus praxis y reales alcances en el escenario educacional (Cepeda, 2018). Por consiguiente, es de imperiosa necesidad reorientar la práctica educativa con el propósito de dar respuesta a la población escolar tan diversa y heterogénea. En tanto, la educación siendo un derecho para todos, es imprescindible que las respuestas educativas se ajusten a las necesidades de todos las y los estudiantes (Cornejo, 2017), respetando las diferencias culturales, étnicas, lingüísticas, sociales y capacidades cognitivas y físicas; que garantizan la igualdad de oportunidades a todos y todas, ante el derecho superior a la educación; además de las adecuaciones o adaptaciones curriculares y apoyos educativos que se brindan.

De acuerdo a lo anterior, Magro-Gutiérrez (2019) refiere que los docentes requieren adquirir durante su formación las competencias pedagógicas para educar a la diversidad y grupos heterogéneos, desarrollando adaptaciones pedagógicas, adecuaciones curriculares, gestión del tiempo, espacios y recursos didácticos y evaluación formativa. En realidad, se requiere de la formación magisterial en el marco de un enfoque de justicia social, para brindar atención educativa a la diversidad; bajo un principio de respeto a la diferencia y una oportunidad de aprendizaje colectivo (Álvarez, 2018; Maldonado, 2018). Bajo esta perspectiva, el rol del docente y su formación inicial y en servicio, cobra una singular relevancia en las prácticas pedagógicas para dar respuesta a la diversidad en el aspecto organizativo, metodológico y curricular (Habib y Hernández, 2020).

Si bien es cierto, la diversidad está constituida por la multiplicidad de características que hacen diferente a las personas y grupos en relación a factores biológicos, genéticos, culturales y sociales (Arnaiz, 2003; Fregoso, 2019). En esta línea, varias investigaciones han coincidido en comprender la diversidad como las diferencias individuales y personales que distinguen a cada estudiante de los demás, como ser único, singular, irrepetible y múltiple a la vez, por su propia característica que se generan de su constitución biológica y cultural (Morin, 2000; Cornejo, 2017; Hernández-Prados e Ibáñez-Bordallo, 2018; Castro-Rodríguez y Eirín- Nemiña, 2018; Cornejo-Valderrama et al. 2017).

La convivencia escolar viene formando parte de recientes políticas educativas a nivel del mundo y Latinoamérica; entre los acuerdos internacionales implementados para promover la convivencia escolar se encuentra la declaración de la Organización de Naciones Unidas (ONU) para la promoción de una cultura para la paz y la no violencia para los niños del mundo 2001-2010 (ONU, 1999) y la Declaración Universal de los Derechos del Niño (ONU, 1959). Sobre la base de estos planteamientos, los principios de la educación peruana inspiran el pleno respeto a las normas de convivencia, que fortalecen la conciencia moral individual y una sociedad basada en el ejercicio constante de la responsabilidad ciudadana; así como el reconocimiento y respeto a las diferencias para la convivencia armónica (Congreso de la República, 2003).

La mejora de la convivencia escolar se logra transformando las prácticas escolares y las políticas de gestión en la escuela. Desde esta postura la convivencia no puede explicarse sólo a través de las relaciones interpersonales que se dan en dicho contexto, sino que es necesario observar la organización institucional; es decir, las formas en que interactúan los actores educativos guiadas por las políticas y prácticas educativas establecidas institucionalmente (Ochoa y Díez-Martínez, 2012; citado en Ochoa y Pérez, 2019).

En ese sentido, las buenas prácticas para la mejora permanente de las relaciones armónicas y la convivencia democrática se pueden impulsar; a través de actividades y espacios: asambleas de aula, paseo campestre, festidanzas, recreos amigables, actividades deportivas, entre otros que la institución educativa estime convenientes (Minedu, 2020). Así también, la formación en habilidades sociales y emocionales, la educación en valores, la elaboración conjunta de normas, una metodología que facilite la cohesión de grupo y la figura del profesor como referente moral; favorecen en la mejora de la convivencia pacífica y democrática; además, de la mediación y el dialogo y como vía de solución de conflictos. De ahí la importancia, en las instituciones educativas de enseñar a las y los estudiantes a convivir y dotarlos de habilidades blandas para asegurar la formación en toda su plenitud y potencialidad (Rojas, 2020).

MÉTODO

El estudio corresponde a una investigación no experimental, de nivel descriptivo, con un diseño correlacional comparativa; debido a que se observan las correlaciones y se comparan los niveles organizacionales de atención a la diversidad y convivencia escolar, por tamaño de institución educativa y UGEL. Para el desarrollo de la investigación se utilizaron el método científico, que valiéndose de sus procedimientos, buscó explicar el problema; a través de la observación, la verificación y el análisis objetiva de los datos, y el planteamiento de las conclusiones generales; además se utilizó el método hipotético-deductivo que guio en el planteamiento de las hipótesis y en adelante la contrastación de las mismas y el método correlacional que permitió analizar las variables del estudio; a través del coeficiente correlación; en tanto esta correlación entre las variables es de tipo asociativa.

En el presente estudio la muestra fue constituida por 480 trabajadores distribuidos entre directivos y docentes de las instituciones educativas públicas urbanas de nivel secundaria de la Selva Central, que pertenecenalas Unidades de Gestióneducativa Local de Chanchamayo, Pichanaki, Satipo, San Martin de Pangoa, Rio Ene Mantaro y Rio Tambo. Para el estudio de las variables y el proceso de recolección de la información se utilizó la técnica de encuesta virtual, y para la indagación de las percepciones de la gestión organizacional de atención a la diversidad y la convivencia escolar, se aplicaron a los directivos y docentes dos instrumentos que consistió en dos cuestionarios virtuales que contienen preguntas con opciones de respuestas, las cuales representan a las variables de estudio y que sirvieron para la medición correspondiente: cuestionario de las percepciones sobre la atención a la diversidad y cuestionario para evaluar la percepción de la convivencia escolar; que fueron validados con el coeficiente de concordancia V de Aiken para la opinión de los expertos, mientras que la validez de constructo con el coeficiente de correlación r de Pearson corregida, y la confiabilidad de los instrumentos se evalúo con los resultados de su aplicación a una muestra piloto y el coeficiente de consistencia interna Alfa de Cronbach.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

En este apartado se presentan los resultados del procesamiento estadístico realizado en torno a las correlacionales entre las variables: Gestión organizacional de atención a la diversidad y la convivencia escolar en los colaboradores de la muestra total de estudio (n = 480).

Análisis de la relación entre gestión organizacional de atención a la diversidad y convivencia escolar

La relación entre gestión organizacional de atención a la diversidad y convivencia escolar, medida con el coeficiente de correlación por rangos rho de Spearman de 0,793, indica que la relación entre estas variables es directa o positiva, fuerte (0,7 a 0,99) y altamente significativa (**, p < 0,01), lo que significa que, a mejor gestión organizacional de atención a la diversidad, mejor es la convivencia escolar, a menor gestión organizacional, menor convivencia escolar (Ver Tabla 1).

Discusión

Abordando el análisis de los resultados estadísticos del estudio, con la investigación científica precedente y las bases teóricas sustentadas; persiguiendo el propósito de determinar la relación existente entre la gestión organizacional de atención a la diversidad y la convivencia escolar. Los primeros resultados al contrastar las hipótesis con el coeficiente correlación por rangos rho de Spearman, se hallaron una relación directa y fuerte (0.793) y altamente significativa (**, p < 0,01) entre las variables de estudio; lo que implica, a mejor gestión organizacional de atención a la diversidad, mejor es la convivencia escolar. Estos resultados parecen coincidir con la investigación realizada por Ramírez (2017) que refiere la gestión institucional se relaciona positiva y significativamente con la convivencia escolar; lo que implica, el gobierno escolar inherente a la gestión institucional genera una convivencia escolar favorable.

Al concertar los resultados con la investigación realizada por Vargas (2019) demostró una correlación altamente significativa entre la gestión de la diversidad y la calidad del servicio educativo, lo que implica a mejor gestión de la diversidad, mayores son las condiciones básicas de atención; asimismo los estudios de Bustamante (2019) demostraron que la gestión escolar, el liderazgo directivo guarda relación significativa con la convivencia escolar; esto significa, los mecanismos de comunicación, las alianzas interinstitucionales, el gobierno escolar inherente a la gestión institucional favorecen una convivencia escolar armoniosa.

Por otro lado, los resultados estadísticos de esta investigación reflejan un nivel bueno (85%) de gestión organizacional de atención a la diversidad en las instituciones educativas de nivel secundaria de la Selva Central. Asimismo, el nivel de la convivencia escolar percibido por los colaboradores es favorable (94,4%). Estos hallazgos encuentran respaldo en los estudios de Arias (2018) y Quispe et al. (2018) al señalar que el respeto por la diversidad, las relaciones horizontales, el compromiso y mediación de los actores educativos, constituyen estrategias de fortalecimiento de la convivencia escolar favorable. Asimismo, tiene sustento en los estudios de Quispe, Robinet y López (2018) al demostrar que la aplicación de las normas, la participación colectiva, las decisiones consensuadas, la inclusión y el respeto a la diversidad en la práctica de la convivencia escolar; así como el trato horizontal entre estudiantes y profesores propician una convivencia democrática e inclusiva favorable al interior de la institución educativa. No obstante, las investigaciones de Bustamante (2019) parecen ser contradictorios con los estudios realizados al referirse que la menoría (30%) de los docentes perciben la convivencia escolar en un nivel buena, como consecuencia de la gestión educativa de un nivel moderadamente eficiente.

En lo que respecta al nivel de la gestión organizacional de atención a la diversidad en las instituciones educativas, por tamaño de institución educativa es buena y ligeramente mayor en las instituciones medianas (88,7%), que en las instituciones pequeñas (85,7%) y grandes (76,8%), y el nivel de la gestión organizacional de atención a la diversidad por UGEL es buena y ligeramente mayor en UGEL Pangoa (94,2%) y UGEL Río Tambo (91,7%), que en UGEL Chanchamayo (84,5%), UGEL Pichanaki (80%), UGEL Satipo (80,3%) y UGEL Río Ene Mantaro (63,6%). Estos resultados estarían reflejando los efectos del Programa Nacional de Formación y Capacitación de Directores y Subdirectores de Instituciones Educativas; así como del Programa de formación continua para docentes de educación básica en servicio que han recibido los directivos y docentes de parte del Ministerio de Educación; asimismo, reflejan los efectos de la aplicación de las normativas educativas nacionales, regionales y locales, y principalmente de la planificación y aplicación de los instrumentos de gestión institucional (Proyecto educativo institucional, plan anual de trabajo y reglamento interno), así también de la adecuación y adaptación curricular en el aula, y sin duda, del compromiso e involucramiento del equipo directivo y docente.

Estos resultados son concordantes con los estudios de Luzón et al (2009) al corroborar que los profesores desarrollan “buenas prácticas pedagógicas” para dar respuesta a los riesgos de exclusión escolar en las instituciones de nivel secundaria; lo que implica, la presencia del equipo docente altamente motivado y comprometido, con espíritu innovador y profesionalismo para atender la diversidad; así como el equipo directivo con liderazgo educativo y formación pedagógica, que impulsan la marcha de proyectos integrados para generar un buen nivel de organización de atención a la diversidad. Sin embargo, contradiciendo a los resultados de la investigación, Begue (2018) ha encontrado limitaciones en los maestros de la Comunidad de Madrid para poder llevarla a la práctica la inclusión de los estudiantes en las aulas; además en la percepción de los padres de familia, dichos profesores muestran actitudes negativas frente a la diversidad, lo que dificultan la inserción de sus hijos en la escuela ordinaria. Del mismo modo, los estudios realizados en Chile por Jiménez y Montecinos (2018) develaroninsuficiente formación inicial del maestro en competencias pedagógicas para laborar en contextos educativos diversos. Bajo esta perspectiva, el rol del docente y su formación inicial y en servicio, cobra una singular relevancia en las prácticas pedagógicas para dar respuesta a la diversidad en el aspecto organizativo, metodológico y curricular (Habib y Hernández, 2020).

Por otro lado, los resultados estadísticos, respecto al nivel de la convivencia escolar en las instituciones educativas, por tamaño de la institución educativa es favorable y ligeramente mayor en las instituciones pequeñas (96,6%) que en las instituciones medianas (95,9%) y las grandes (88,4%), y el nivel de convivencia por UGEL es favorable, ligeramente superior en UGEL Pichanaki y Rio Tambo (100%) que en UGEL Pangoa (98,6), UGEL Chanchamayo (93,4%), UGEL Satipo (92,1%) y UGEL Río Ene Mantaro (90,9). Estos resultados estarían reflejando los efectos del Programa Nacional de Formación y Capacitación de Directores y Subdirectores de Instituciones Educativas; así como del Programa de formación continua para docentes de educación básica en servicio que han recibido los directivos y docentes de parte del Ministerio de Educación; además de los efectos de la aplicación de las normativas educativas nacionales, regionales y locales, y principalmente de la planificación y aplicación de los instrumentos de gestión institucional (Proyecto educativo institucional, plan anual de trabajo y reglamento interno), así como de la construcción y aplicación de las normas de convivencia en las instituciones educativas, y sin duda del compromiso e involucramiento del equipo directivo y docente.

Estos hallazgos parecen coincidir con las investigaciones de Arias (2018) al revelar que los ambientes escolares planificados y adecuados, establecen relaciones favorables que fortalecen la convivencia escolar. No obstante, parecen ser contradictorios a nuestra investigación, los hallazgos de Aragón (2019) al referirse a los profesores que no están capacitados para abordar los problemas de convivencia que se manifiestan en el contexto escolar; Así como, los estudios realizados en Chile por Retuert y Castro (2017) y Moncada- Herrera (2018) revelan la necesidad de fortalecer la formación inicial y en servicio de los profesores para nutrir las competencias didácticas que ayude a regular la disciplina en el aula y fomentar ambientes armoniosos de convivencia escolar.

CONCLUSIONES

Con base a los resultados del estudio, se recomienda proponer un plan de acción para el fortalecimiento de la gestión organizacional de atención a la diversidad y gestión de la convivencia escolar en las instituciones educativas de educación básica. Asimismo, proponer al Ministerio de Educación y a los órganos descentralizados, impulsar la formación continua del magisterio para fortalecer sus competencias pedagógicas y de gestión en la atención a la diversidad y convivencia escolar.

REFERENCIAS

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Aragón, A. (2019). La convivencia escolar : una mirada desde la educación social. Tesis de grado. Universidad de Valladolid

Arias, I. C. (2018). Ambientes escolares: un espacio para el reconocimiento y respeto por la diversidad. Sophia, 14(2), 84–93. https://doi. org/10.18634/sophiaj.14v.2i.852

Arnaiz, P. (2003). Multiculturalidad y diversidad en las aulas. Indivisa. Boletín de Estudios e Investigación, 4, 9-30

Begué, A. P. (2018). La atención a la diversidad en los centros educativos de la Comunidad de Madrid. Análisisde de la relación entre el texto y el contexto. (Tesis doctoral, Universidad Complutense de Madrid). https://eprints.ucm. es/id/eprint/49393/1/T40282.pdf

Bustamante, A. (2019). Gestión educativa y convivencia escolar en el colegio “Cesar A. Vallejo” – La Victoria, 2018. (Tesis de maestría, Universidad Cesar Vallejo). https://repositorio. ucv.edu.pe/handle/20.500.12692/31945

Castro-Rodríguez, M. M., y Eirín-Nemiña, R. (2018). Evaluación de materiales de educación física para la atención a la diversidad. Análisis de una propuesta. Retos, 2041 (34), 356–362. https://doi.org/10.47197/retos.v0i34.65894

Cepeda, J. (2018). Pensando el enigma de la subjetividad a través de la diversidad. Sophía, 25(25), 233–258. https://doi.org/10.17163/soph. n25.2018.08

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Consejo Nacional de Educación (2020). Proyecto educativo nacional al 2036. Ministerio de Educación. https://bit.ly/2WOS9wR

Cornejo, C. (2017). Respuesta educativa en la atención a la diversidad desde la perspectiva de profesionales de apoyo. Revista Colombiana de Educación, (73), 75-94

Cornejo Valderrama, C., Lepe Martínez, N., y Vidal Espinosa, R. (2017). Respuesta educativa en la atención a la diversidad desde la perspectiva de profesionales de apoyo. Revista Colombiana de Educación, (73), 75. https://doi.org/10.17227/01 203916.73rce75.94

Fregoso, M. V. (2019). Aspectos interculturales en los libros de texto gratuitos de primaria, en México. 405–422

Habib, M. C., y Hernández, A. (2020). Actitudes de los escolares ante la llegada de población migrante: Estudio comparativo y aproximación al desarrollo de buenas prácticas educativas. Educatio Siglo XXI, 38, 229–252. https://doi.org/10.6018/educatio.413491

Gestión organizacional	Convivencia escolar
Chanchamayo (290)	0,801**
Pangoa (69)	0,800**
Pichanaki (10)	0,794**
Río Ene Mantaro (11)	0,741**
Río Tambo (24)	0,832**
Satipo (76)	0,737**

Gestión organizacional	Convivencia escolar
Grande (112)	0,795**
Mediana (221)	0,742**
Pequeña (147)	0,808**

Nivel	Trabajadores	%
Deficiente	6	1,2
Aceptable	66	13,8
Buena	408	85,0

Nivel	Trabajadores	%
Desfavorable	2	0,4
Poco favorable	25	5,2
Favorable	453	94,4

UGEL / Nivel		Nivel (%)
UGEL / Nivel	Deficiente	Aceptable	Buena
Chanchamayo (290)	1,4	14,1	84,5
Pangoa (69)		5,8	94,2
Pichanaki (10)		20,0	80,0
Río Ene Mantaro (11)		36,4	63,6
Río Tambo (24)		8,3	91,7
Satipo (76)	2,6	17,1	80,3

INTRODUCCIÓN

MÉTODO

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Análisis de la relación entre gestión organizacional de atención a la diversidad y convivencia escolar

Análisis de la relación entre gestión organizacional de atención a la diversidad y convivencia escolar por variables de comparación

Análisis del nivel de la gestión organizacional de atención a la diversidad

Análisis del nivel de la convivencia escolar

Análisis del nivel de la gestión organizacional de atención a la diversidad por criterios de comparación

Análisis del nivel de la convivencia escolar por criterios de comparación

Prueba de hipótesis

Contraste estadístico de la hipótesis general Hipótesis de investigación

Contraste estadístico de la primera hipótesis específica

Hipótesis de investigación

Contraste estadístico de la segunda hipótesis específica

Hipótesis de investigación

Contraste estadístico de la tercera hipótesis específica

Discusión

CONCLUSIONES

REFERENCIAS

Tamaño de I.E. / Nivel		Nivel (%)
Tamaño de I.E. / Nivel	Deficiente	Aceptable	Buena
Grande (112)	3,6	19,6	76,8
Mediana (221)	0,5	10,9	88,7
Pequeña (147)	0,7	13,6	85,7

Variables	Estadísticos	Gestión organizacional	Convivencia escolar
Gestión organizacional	Coeficiente de correlación	1	0,793**
	Sig. (unilateral)		0
	n	480	480
Convivencia escolar	Coeficiente de correlación	0,793**
	Sig. (unilateral)	0
	n	480	480

Criterios	Categoría	n	Coeficiente rho de Spearman	Sig. (unilateral) (valor p)
UGEL	Chanchamayo	290	0,801**	0
	Pangoa	69	0,800**	0
	Pichanaki	10	0,794**	0
	Río Ene Mantaro	11	0,741**	0
	Río Tambo	24	0,832**	0
	Satipo	76	0,737**	0
Tamaño de I.E.	Grande	112	0,795**	0
	Mediana	221	0,742**	0
	Pequeña	147	0,808**	0

Criterio de comparación	Chi cuadrado	Grados de libertad	Significación asintótica	Conclusión
UGEL	12.982	10	0.225	Niveles homogéneos
Tamaño de I.E.	11.760	4	0.019	Niveles heterogéneos

Criterios de comparación	Chi cuadrado	Grados de libertad	Significación asintótica	Conclusión
UGEL	6.886	10	0.736	Niveles homogéneos
Tamaño de I.E.	10.298	4	0.036	Niveles heterogéneos