Horizontes. Revista
de Investigacion en Ciencias de la Educacion
https://revistahorizontes.org
Volumen 8 / N° 32 / enero-marzo 2024
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 133 – 144
Validación del cuestionario: uso de las TIC y estilos
de aprendizaje en estudiantes de posgrado
Validation of the questionnaire: ICT use and learning styles in graduate
students
Validação de
questionário: uso de TIC e estilos de aprendizagem em alunos de pós-graduação
Isabel Aurora Salicio-Moreno
isabel.salicio@unmsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-7918-2350
Angel Anibal Mamani-Ramos
amamanir@unmsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-3855-2305
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú
Artículo recibido 25 de julio 2023 | Aceptado 23 de agosto 2023 |
Publicado 10 de enero 2024
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https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v8i32.710
RESUMEN
El uso de las TIC
como una herramienta pedagógica despierta considerable interés en los
estudiantes porque permite conocer su estilo de aprendizaje en función de sus
actitudes ante el empleo de estas tecnologías. El objetivo fue analizar las
propiedades psicométricas del cuestionario sobre uso de las TIC y estilos de
aprendizaje (TICEA) en estudiantes de posgrado. El estudio fue de enfoque
cuantitativo, de tipo no experimental, con corte transversal correlacional y
muestreo probabilístico simple. Se aplicó el instrumento TICEA a 203 alumnos de
maestría en Educación de ambos sexos con edades entre 24 y 68 años. Los
resultados mostraron un análisis factorial confirmatorio (AFC) con valores
adecuados (c2/gl =1.368, RMSEA= .043, SRMR= .075, GFI= .988, CFI=
.990, TLI= .989), con cargas superiores o iguales a .39, y un análisis de
consistencia interna excelente de .92 usando el coeficiente de confiablidad
Omega. Se concluye que el instrumento es válido y confiable.
Palabras clave: Análisis factorial; Confiabilidad; Cuestionario; Estudiantes de
posgrado; Propiedades psicométricas
ABSTRACT
The use of ICT as a pedagogical tool arouses considerable interest in
students because it allows to know their learning
style according to their attitudes towards the use of these technologies. The
objective was to analyze the psychometric properties of the questionnaire on
ICT use and learning styles (TICEA) in graduate students. The study was
quantitative, non-experimental, with a cross-sectional correlational approach
and simple probability sampling. The TICEA instrument was applied to 203
master's degree students in education of both sexes aged between 24 and 68
years. The results showed a confirmatory factor analysis (CFA) with adequate
values (X2/gl =1.368, RMSEA= .043, SRMR=
.075, GFI= .988, CFI= .990, TLI= .989), with loadings greater than or equal to
.39, and an excellent internal consistency analysis of .92 using the Omega
reliability coefficient. It is concluded that the instrument is valid and
reliable.
Key words: Factor analysis; Reliability; Questionnaire;
Graduate students; Psychometric properties
RESUMO
A utilização das TIC como ferramenta pedagógica desperta um interesse
considerável nos estudantes porque nos permite conhecer o seu estilo de aprendizagem
em termos das suas atitudes face à utilização destas tecnologias. O objetivo
foi analisar as propriedades psicométricas do questionário sobre a utilização
das TIC e os estilos de aprendizagem (TICEA) em estudantes de pós-graduação. O
estudo foi quantitativo, não-experimental, com uma
abordagem correlacional transversal e amostragem
probabilística simples. O instrumento TICEA foi aplicado a 203 estudantes de
Mestrado em Educação, de ambos os sexos, com idades compreendidas entre os 24 e
os 68 anos. Os resultados evidenciaram uma análise fatorial confirmatória (AFC)
com valores adequados (c2/gl
=1.368, RMSEA= .043, SRMR= .075, GFI= .988, CFI= .990,
TLI= .989), com cargas maiores ou iguais a .39, e uma excelente análise de
consistência interna de .92 através do coeficiente de fiabilidade Omega. Conclui-se que o instrumento é válido e fiável.
Palavras-Chave: Análise fatorial; Fiabilidade; Questionário; Estudantes de pós-graduação;
Propriedades psicométricas
INTRODUCCIÓN
Hoy en día, la sociedad se encuentra en la en la época del conocimiento
y la información, en donde se ha obligado a las universidades a cambiar su
forma de trabajo, los docentes no estaban preparados para actuar en la
virtualidad, lo que generó una brecha digital, un problema desventajoso en la
actualidad, pues sus principales obstáculos eran la carencia de recursos
tecnológicos, la complejidad de usarlas en el aula, el desconocimiento de
nuevas formas de evaluar, la falta de tiempo y capacitación; así como la
actitud resiliente a aprender (Acosta-Castillo, 2016; Cózar-Gutiérrez et al.,
2016; Ferrada-Bustamante et al., 2021; González-Robles et al., 2021; Lárez,
2020). Como consecuencia de ello, muchos estudiantes universitarios obtenían resultados
desfavorables en sus calificaciones, había distanciamiento entre el contenido
curricular y lo que realmente aprendían e incluso en varios casos desertaban,
debido a que su forma de enseñar no se adecuaba a sus estilos de aprendizaje.
Desde una mirada positiva y competitiva, las TIC cobraron más
importancia que nunca, se convirtieron en instrumentos innovadores y
potenciadores de la práctica pedagógica que llevan a mayores niveles de
enseñanza y aprendizaje, favorecen competencias y habilidades digitales como
creatividad, autonomía, manejo responsable, pensamiento computacional para un
buen desempeño en el ámbito personal, social y laboral, porque cuanto más el
profesorado esté involucrado en la búsqueda de opciones creativas e
innovadoras, mejor será el desarrollo de esta transformación (Cabanillas-García
et al., 2019; Malpica-Capacho, 2020; Navarro et al., 2020; Pozuelos-Estrada et
al., 2020; Vaillant et al., 2022). Asimismo, en el mercado laboral actual se demanda
profesionales que sean cada vez más competentes en distintas áreas y que sepan
utilizar herramientas digitales, ya que le dará acceso a una amplia gama de
oportunidades. Desde el lado de los estilos de aprendizaje, son piezas claves
para la educación, el diseño de instrucciones y la evaluación, además, son
importantes en el crecimiento de los estudiantes para su mejora continua
(Brosig-Rodríguez et al., 2021). Adicional a ello, son herramientas idóneas
para que los profesores conozcan cómo están aprendiendo sus estudiantes,
cambien o refuercen su propio estilo de enseñanza, mejoren la acción didáctica
y logren resultados positivos ante exigencias universitarias (Barbosa-Granados y
Amariles-Jaramillo, 2019; Cardozo et al., 2021).
Por lo tanto, viendo el contexto, se infiere que la interacción de las
tecnologías y estilos de aprendizaje es un campo de gran beneficio para las
universidades, debido a que el aprendizaje de sus estudiantes les ayuda
adquirir habilidades y competencias digitales idóneas para saber hacer,
resolver problemas y desarrollar un aprendizaje significativo y funcional,
donde la capacidad motivadora que ofrecen las herramientas puede verse
influenciada por el estilo preeminente de cada estudiante.
Con respecto a la conceptualización de la primera variable las TIC, Ferrada-Bustamante
et al., (2021), partiendo de la teoría conectivista, las definen como un
conjunto de tecnologías para gestionar y enviar información a todo lugar. Desde
este modelo, otros autores lo han definido como dispositivos que facilitan
almacenar, producir, editar, cambiar y transmitir datos entre sistemas,
facilitando el conocimiento y la información en un formato accesible y eficaz
en el proceso de aprendizaje (Cabanillas-García et al., 2019; Valverde-López y
Ureña-Hernández, 2021; Vega-Hernández, 2018). El estudio asume que las TIC son
un conjunto de herramientas informáticas encargadas de recopilar, procesar,
sintetizar, rescatar y presentar información en múltiples formas, con base en
las necesidades del usuario. En la segunda variable los estilos de aprendizaje;
Acosta-Castillo (2016) y De Moya-Martínez et al., (2011) los definen como la
forma en que un individuo aprende usando un método o estrategia cognitiva;
estas preferencias unas más que otras son las que determinan nuestro estilo de
aprendizaje, el modo en que se procesa y recibe la información desde la propia
percepción, en donde influye considerablemente la edad, la autoexigencia, el
contexto y el tiempo del aprendizaje. El estudio asume que los estilos de
aprendizaje son las preferencias, rasgos, indicadores o características
cognitivas, fisiológicas y afectivas que van a influir en las actitudes y
comportamientos de los estudiantes.
A través de los años se han utilizado distintos instrumentos para
identificar los estilos de cada estudiante, los más empleados son los de Felder
y Silverman, quienes crearon un inventario de 44 ítems que se usa para medir
las preferencias de aprendizaje de los estudiantes; y el modelo de Honey y
Mumford Learning Styles Questionary que se adaptó por Alonso en el año 1992,
para los universitarios hispanohablantes, de esta adaptación resultó el
cuestionario CHAEA, que cuenta con 80 ítems divididos en cuatro grupos de 20
ítems correspondientes a los cuatro estilos de aprendizaje (activo, reflexivo,
pragmático y teórico), que se usan en la educación para medir el estilo
predominante del estudiantado y así poder elaborar estrategias de enseñanza (Albornoz-Jiménez
et al., 2022; Chúmbez-Rodríguez, 2017; Freiberg-Hoffmann et al., 2020;
Gamboa-Mora et al., 2015; Hernández-Bravo et al., 2010; Vega-Hernández, 2018).
Además, en la realidad peruana y en Latinoamérica, se evidencia en el
estudio de las propiedades psicométricas del cuestionario REATIC de De
Moya-Martínez et al., (2011) donde los autores miden la relación de los estilos
de aprendizaje con las TIC en la formación de universitarios, que fue creado en
el año 2011, el cual se encuentra actualmente desactualizado con respecto a sus
herramientas tecnológicas. Por lo que resulta útil completar este vacío
generado por la escasez de instrumentos con el Test de TICEA, que será de gran
utilidad, por un lado, porque se ha diseñado para diagnosticar conocimientos
sobre las TIC y el uso que haces de las mismas, y, por otro lado, se pretende
determinar la relación existente entre el estilo de aprendizaje con el empleo
de las TIC en la formación personal.
MÉTODO
El estudio se realizó bajo el enfoque
cuantitativo, de diseño no experimental, corte transversal y análisis correlacional
usando el muestreo probabilístico simple, dirigido a 203 estudiantes de
maestría de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos de Lima, Perú, el cual constó de 83 hombres y 120 mujeres con edades
comprendidas entre 24 y 68 años (M = 37.79; DT = 9.71).
En la recolección de la información se utilizó el
“cuestionario uso de las TIC y estilos de aprendizaje” (TICEA), el cual fue
diseñado, por un lado, con base en los planteamientos de De Moya-Martínez et
al., (2011), quienes desarrollaron el cuestionario sobre la relación de los
estilos de aprendizaje con las TIC en la formación personal del alumnado
(REATIC) y; por otro lado, en función de la revisión de literatura científica
vigente respondiendo al contexto actual. El cuestionario consta de 32 ítems,
con preguntas cerradas y bajo una escala de estimación politómica (que va del 1
al 4). Dentro de su estructura presenta seis factores: uso de las TIC (1, 2, 3,
4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11), impacto de la utilización de las TIC por profesores
(12, 13, 14, 15, 16), estilo de aprendizaje activo (19,
25, 27 y 30), estilo de aprendizaje reflexivo (20, 24, 28 y 31), estilo de
aprendizaje teórico (18, 21, 29 y 32) y estilo de aprendizaje pragmático (17,
22, 23 y 26). Asimismo, en la validación de contenido por expertos
participaron cuatro investigadores experimentados quienes sugirieron en cada
ítem optar por herramientas que se usen en la actualidad y, juntamente con la
correctora de estilo, se revisó la coherencia y claridad de la redacción.
En cuanto al procesamiento de los
datos, se inició con la recolección de datos, se contó con la autorización de
la Unidad de Posgrado de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos, de su profesorado y el consentimiento informado del
estudiantado. El cuestionario fue aplicado entre junio y julio del año 2021 por
el investigador, con un tiempo de 15 minutos para responder el cuestionario.
En cuanto al análisis de la información, se realizó un
análisis factorial confirmatorio (AFC) para comprobar la estructura del diseño
(Batista-Foguet et al., 2004; Lloret-Segura et al., 2014); para garantizar el
ajuste de calidad, se empleó índices de bondad de ajuste: Chi-cuadrado
sobre los grados de libertad (c2/gl<3), error de aproximación cuadrático medio (RMSEA<.08),
residuo cuadrático medio estandarizado (SRMR<.08), índice de bondad de
ajuste (GFI>=.90), índice de ajuste comparativo (CFI>=.95) e índice de
Tuker-Lewis (TLI>=.95). Los puntos de corte siguieron las recomendaciones de
Hair et al., (2019) y Ruiz et al., (2010), lo cual permitió verificar la
adecuación del modelo.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La validez de contenido de TICEA, compuesto por 32 ítems, realizada
mediante la V de Aiken, fue de .983 como valor global, que corresponde a
pertinencia del ítem (P) y claridad de la redacción (CR). A nivel de factores,
los valores oscilaron entre .925 y 1, tanto en P
(Uso de las TIC [UT] = .958; Impacto de la utilización de las TIC por
profesores [IUTP] = .988; Estilo de aprendizaje activo [EAA] = .984; Estilo de
aprendizaje reflexivo [EAR] = 1; Estilo de aprendizaje teórico [EAT] = .984;
Estilo de aprendizaje pragmático [EAP] = .984); como CR (UT = .979; IUTP =
.925; EAA = .969; EAR = 1; EAT = .984; EAP = .953). Ver tabla 1.
Tabla 1. Validez de contenido de
TICEA mediante V de Aiken
|
Ítems |
Pertinencia (P) |
Claridad (CR) |
Factores |
Pertinencia (P) |
Claridad (CR) |
Global |
|
1 |
1 |
0.938 |
(UT) |
0.958 |
0.979 |
0.9830 |
|
2 |
0.938 |
0.938 |
||||
|
3 |
0.875 |
1 |
||||
|
4 |
1 |
1 |
||||
|
5 |
1 |
1 |
||||
|
6 |
0.938 |
1 |
||||
|
7 |
1 |
0.938 |
||||
|
8 |
0.938 |
0.938 |
||||
|
9 |
0.938 |
1 |
||||
|
10 |
0.875 |
1 |
||||
|
11 |
1 |
1 |
||||
|
12 |
1 |
0.938 |
Impacto de la utilización de las TIC por profesores (IUTP) |
0.988 |
0.925 |
|
|
13 |
1 |
0.938 |
||||
|
14 |
1 |
0.938 |
||||
|
15 |
1 |
0.938 |
||||
|
16 |
0.938 |
0.875 |
||||
|
19 |
1 |
1 |
(EAA) |
0.984 |
0.969 |
|
|
25 |
0.938 |
0.938 |
||||
|
27 |
1 |
0.938 |
||||
|
30 |
1 |
1 |
||||
|
20 |
1 |
1 |
Estilo de aprendizaje reflexivo (EAR) |
1 |
1 |
|
|
24 |
1 |
1 |
||||
|
28 |
1 |
1 |
||||
|
31 |
1 |
1 |
||||
|
18 |
1 |
1 |
0.984 |
0.984 |
||
|
21 |
1 |
1 |
||||
|
29 |
1 |
1 |
||||
|
32 |
0.938 |
0.938 |
||||
|
17 |
1 |
1 |
Estilo de aprendizaje pragmático (EAP) |
0.984 |
0.953 |
|
|
22 |
1 |
1 |
||||
|
23 |
0.938 |
0.875 |
||||
|
26 |
1 |
0.938 |
Análisis factorial confirmatorio
Los resultados del AFC demostraron que el modelo descrito no se ajusta a
los datos del estudio; por cuanto uno de los índices no presentó un valor
adecuado (SRMR = .081), a diferencia de los demás (RMSEA = .053; c2/gl=1.57, CFI= .983 y TLI= .982). Tras el AFC inicial
se procedió a realizar un análisis para reespecificación del modelo
(modificación de índices). En dicho análisis se detectó que los ítems 18, 20 y
26 aparecían en más de un factor, lo cual demostró la invalidez de estos ítems,
por lo que fueron eliminados. Luego de la eliminación de los ítems, se procedió
nuevamente a calcular los índices de ajuste. Estos índices presentaron valores
adecuados (c2/gl=1.368, RMSEA= .043, SRMR= .075, GFI= .988, CFI=
.990, TLI= .989), [Tabla 2].
Tabla 2. Índices de ajuste del modelo de 32 y 29 ítems.
|
Modelo |
Ajuste absoluto |
Ajuste comparativo |
||||
|
c2/gl |
RMSEA |
SRMR |
GFI |
CFI |
TLI |
|
|
32 ítems |
1.57 |
.053 |
.081 |
.985 |
.983 |
.982 |
|
29 ítems |
1.37 |
.043 |
.075 |
.988 |
.990 |
.989 |
Nota. c2/gl: Chi-cuadrado sobre grados
de libertad; RMSEA: Error de aproximación cuadrático medio; SRMR: Residuo
cuadrático medio estandarizado; GFI: Índice de bondad de ajuste; CFI: Índice de
ajuste comparativo; TLI: Índice de Tuker-Lewis.
Por lo tanto, el modelo de 29 ítems quedó como el definitivo. Los
resultados de las cargas factoriales de este modelo oscilaron entre .51 y .94
(excepto los ítems 10 y 31 < .50), por lo que también se evidenció valores
apropiados, observar la figura 1.
Figura 1. Diagrama
de senderos del CAA de 32 ítems con seis factores.
A partir de estos resultados surgió una nueva estructura y codificación
del TICEA. Los datos son expresados en la Tabla 3.
Tabla 3. Modelo TICEA de 29 ítems.
|
N.° |
Ítems |
Factor |
|
1 |
Programas básicos de ofimática: Microsoft Word,
Excel, PowerPoint. |
UT |
|
2 |
Programas de interrelación personal: Messenger,
correo electrónico, WhatsApp, Facebook, Instagram, YouTube. |
UT |
|
3 |
Programas de edición de imagen: Paint, Adobe
Photoshop. |
UT |
|
4 |
Motores de búsqueda: Google, Yahoo, Bing. |
UT |
|
5 |
Gestores de referencias bibliográficas: Mendeley,
EndNote, Zotero. |
UT |
|
6 |
Gestores de base de datos científica: Scopus,
ScienceDirect, Dialnet, Alicia, Base, ResearchGate. |
UT |
|
7 |
Dispositivos multimedia: PC, laptops, proyector. |
UT |
|
8 |
Dispositivos inteligentes: teléfonos inteligentes,
pizarras inteligentes. |
UT |
|
9 |
Programas de videoconferencia: Google Meet, Zoom,
Jitsi. |
UT |
|
10 |
Programas educativos de autor: Clic,
JClic, Hot Potatoes, Neobook. |
UT |
|
11 |
Plataformas de gestión de aprendizaje: Google
Classroom, Chamilo, Moodle. |
UT |
|
12 |
Mejorar el acceso a los materiales didácticos. |
IUTP |
|
13 |
Incrementar el interés y la motivación. |
IUTP |
|
14 |
Desarrollar habilidades de búsqueda sobre las
materias. |
IUTP |
|
15 |
Generar redes de contacto y debate. |
IUTP |
|
16 |
Mejorar el asesoramiento y seguimiento de trabajos. |
IUTP |
|
18 |
Procuro estar al tanto de las TIC que van surgiendo. |
EAA |
|
23 |
Me crezco ante el reto que supone utilizar las TIC. |
EAA |
|
24 |
Me gusta buscar nuevas experiencias a través de las
TIC. |
EAA |
|
27 |
Pienso que es válido actuar intuitivamente
utilizando las TIC. |
EAA |
|
22 |
Cuando obtengo información a través de la red trato
de interpretarla antes de dar mi opinión. |
EAR |
|
25 |
Antes de realizar un trabajo, analizo cuidadosamente
sus pros y sus contras. |
EAR |
|
28 |
Me interesa averiguar lo que piensan otros a través
del chat o foro. |
EAR |
|
19 |
Estoy seguro de que las TIC son buenas para mi
formación. |
EAT |
|
26 |
Estoy a gusto siguiendo un orden cuando realizo un
trabajo en Internet. |
EAT |
|
29 |
Siempre procuro obtener conclusiones en mis trabajos
con las TIC. |
EAT |
|
17 |
Me gusta experimentar con las TIC. |
EAP |
|
20 |
Me gusta aplicar los conocimientos aprendidos con
las TIC. |
EAP |
|
21 |
No me importa emplear las TIC para que sea efectivo
mi trabajo. |
EAP |
|
Nota. UT: Uso de las TIC; IUTP: Impacto de la
utilización de las TIC por profesores; EAA: Estilo de aprendizaje activo;
EAR: Estilo de aprendizaje reflexivo; EAT: Estilo de aprendizaje teórico;
EAP: Estilo de aprendizaje pragmático. |
||
Análisis de consistencia interna
En la fiabilidad, se
obtuvo un coeficiente excelente para la escala completa (.92) y los factores UT
(.86) y IUTP (.89). Los factores EAA (.72) y EAT (.66) presentaron un
coeficiente bueno. Por último, los factores EAR (.57) y EAP (.54) presentaron
un coeficiente bajo. En la tabla 4 se visualizan estos resultados.
Tabla 4. Confiabilidad de TICEA de
29 ítems.
|
Variable y factores |
w |
N.° de ítems |
IC 95 % |
|
Total |
.92 |
29 |
[.90, .93] |
|
Uso de las TIC |
.86 |
11 |
[.84, .89] |
|
Impacto de la utilización de las TIC por profesores |
.89 |
5 |
[.87, .92] |
|
Estilo de aprendizaje activo |
.72 |
4 |
[.65, .78] |
|
Estilo de aprendizaje reflexivo |
.57 |
3 |
[.48, .67] |
|
Estilo de aprendizaje teórico |
.66 |
3 |
[.58, .74] |
|
Estilo de aprendizaje pragmático |
.54 |
3 |
[0,1] |
Nota. w: Coeficiente de confiablidad Omega; IC: Intervalo de
confianza.
Discusión
El objetivo se basó en analizar las
propiedades psicométricas del cuestionario TICEA
en estudiantes de posgrado. El procedimiento (validez de contenido, análisis
factorial confirmatorio y análisis de consistencia interna) para analizar las
propiedades psicométricas del TICEA se desarrolló con base en las
investigaciones de Cardozo et al., (2021); Freiberg-Hoffmann et al., (2020);
García-Arango et al., (2020); Hsu y Chen (2019); Ramírez-Armenta et al., (2021)
y Vega-Hernández (2018); trabajos que presentaron características similares al
estudio.
La validez de contenido de TICEA
reportó un alto grado de acuerdo entre los jueces (Dominguez-Lara, 2016;
Escurra-Mayaute, 1988), quienes realizaron un análisis por ítem, factores y en
su conjunto, según los criterios de pertinencia y claridad de redacción. En ese
sentido, los resultados obtenidos evidenciaron una concordancia entre jueces
aceptable para ser un nuevo instrumento, tal como lo señala Alexandre y Coluci
(2011). Por otro lado, las investigaciones por Freiberg-Hoffmann et al.,
(2020); García-Arango et al., (2020); Hsu y Chen, (2019); Ramírez-Armenta et
al., (2021) y Vega-Hernández (2018) presentaron valores válidos (superiores a
.80); sin embargo, no evidenciaron valores a nivel de factores. En relación a
lo anterior, fue posible demostrar que TICEA evidenció valores válidos más
altos, tanto a nivel global del instrumento, como a nivel de factores que lo
componen.
En lo que respecta al AFC, TICEA,
sometido a la validez de contenido, no presentó un valor apropiado en el índice
SRMR tras la aplicación del AFC. Dicho valor se obtuvo porque tres ítems
aparecieron en más de un factor. Conforme a Batista-Foguet et al. (2004), los
ítems que aparecen en más de un factor no son indicadores válidos; por
consiguiente, los tres fueron eliminados. Después de la reespecificación, los
índices de ajuste del nuevo modelo de 29 ítems presentaron valores adecuados
Ramírez-Armenta et al., (2021). Estos resultados son similares a los
encontrados por García-Arango et al., (2020); Vega-Hernández (2018), quienes
también obtuvieron valores adecuados, con la diferencia de haberlo realizado en
un número menor de índices de ajuste (c2/gl, RMSEA, SRMR, GFI y CFI). En cambio, el estudio de Cardozo et al.,
(2021) no presentó valores correctos en los índices analizados, como es el caso
de RMSEA, SRMR, GFI, CFI y TLI; por otro lado, el estudio de Freiberg-Hoffmann
et al., (2020) tampoco presentó valores adecuados en c2/gl y el estudio de Hsu y Chen (2019) no obtuvo valores adecuados en
GFI.
Hasta este punto queda demostrado que
el estudio del cuestionario TICEA presentó un análisis más completo, con
mejores valores y con índices de ajuste más adecuados. En cuanto a las cargas
factoriales, estas presentaron valores apropiados.
Con relación a la consistencia
interna, el cuestionario TICEA en su conjunto, al igual que cuatro de sus
factores (UT, IUTP, EAA y EAT), presentó valores confiables en el índice omega
(Ventura-León y Caycho-Rodríguez, 2017); a excepción de dos factores (EAR y
EAP) que presentaron valores con algunas carencias y deberán ser revisados en
posteriores investigaciones. De forma similar, Ramírez-Armenta et al., (2021) y
Vega-Hernández (2018) también encontraron valores adecuados a nivel general,
sin embargo, no reportaron la valoración por factores. Por su parte, Freiberg-Hoffmann et al., (2020); García-Arango et al.,
(2020) y Hsu y Chen (2019) presentaron el coeficiente alfa de Cronbach con
valores apropiados (Meneses et al., 2013), excepto Cardozo et al., (2021) que
presentó un valor inadecuado. Un aspecto importante que marca la diferencia
entre el nuevo modelo del TICEA de 29 ítems y los estudios referenciados en
este acápite es el empleo del índice para calcular la confiabilidad. En el
nuevo modelo se calculó la confiabilidad mediante el coeficiente Omega;
mientras que los otros calcularon a través del coeficiente de alfa de Cronbach.
Según Ventura-León y Caycho-Rodríguez (2017) el alfa de Cronbach presenta una
serie de limitaciones, ya que está afectado por el número de ítems, el número
de alternativas de respuesta y la proporción de la varianza del test; asimismo,
está influenciado por el error muestral. En cambio, el coeficiente Omega
trabaja con las cargas factoriales que son la suma ponderada de las variables
estandarizadas, una transformación que hace más estable los cálculos
realizados.
CONCLUSIONES
De manera
general, el cuestionario TICEA de 29 ítems es válido y confiable para ser
aplicado en estudiantes de posgrado, tal como se demostró en la validez de
contenido, AFC y consistencia interna, técnicas que determinan la validez y
confiabilidad de un instrumento, como lo señalan Brown (2015) y Kline (1994).
La utilización del
TICEA brinda valiosa información acerca de los estilos de aprendizaje, porque
cuando los estudiantes logran identificar cuáles son sus estilos de aprendizaje
y también saben utilizar las TIC, observan una gran mejoría en los procesos de
adquisición del saber, ya que optarán por desarrollar diferentes formas o
preferencias de aprender, lo cual se reflejará en sus comportamientos y
actitudes al momento de utilizar estas herramientas tecnológicas.
Entre las
limitaciones del estudio cabe señalar que las herramientas tecnológicas
mencionadas en el cuestionario pueden quedar en desuso y otras nuevas pueden
crearse con el pasar del tiempo. Asimismo, este estudio se aplicó solamente a
estudiantes de maestría de una universidad pública, por tanto, se recomienda
llevar a cabo futuros estudios que confirmen los ítems y subfactores a fin de
precisar estimaciones del instrumento y abarcar una mayor población de
participantes en diferentes contextos.
CONFLICTO DE INTERESES. Los autores declaran
que no existe conflicto de intereses para la publicación del presente artículo
científico.
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