Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la
Educación
https://revistahorizontes.org
Volumen 7 / N° 31 /
octubre-diciembre 2023
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp.
2472 – 2487
Evaluación de planes de estudio del programa de Física
en Perú
Evaluation of Physics program curricula in Peru
Avaliação dos currículos de Física no Peru
Ricardo De La Cruz Rioja1
ricardo.delacruz5@unmsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-0216-6250
Jorge Luis Calderón Bacón2
jcalderon@unprg.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-4930-1248
Darío Leoncio Villar Valenzuela3
dvillar@une.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-7117-0398
Luciano Sarcco Usto3
lsarcco@une.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-5003-5795
Jorge Isaías Pérez Falen2
jperezfa@unprg.edu.pe
https://orcid.org/0009-0007-6204-2344
1Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú
2Universidad Nacional Pedro Ruíz Gallo. Lambayeque,
Perú
3Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle. Lima, Perú
Artículo recibido 3 de abril 2023 | Aceptado 8 de mayo 2023 | Publicado
16 de octubre 2023
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https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v7i31.678
RESUMEN
Los planes de estudio
constituyen un factor determinante para la formación e inserción laboral del
egresado, su evaluación resulta fundamental. El objetivo fue diagnosticar el
estado de los planes de estudio universitarios del programa de Física,
identificando las falencias y fortalezas para mejorar la construcción de planes
de estudio pertinentes y contribuir a una formación de calidad. La
investigación corresponde al enfoque cuantitativo, tipo básica; como muestra se
consideró ocho planes de estudios de diferentes universidades públicas, evaluados
con una ficha de observación de 167 ítems, instrumento validado por cinco
expertos. Se obtuvo una confiabilidad de 0.9952, el análisis confirmatorio KMO
indica no existen ítems con similitud. Los resultados muestran que los planes
se encuentran desfasados, desarticulado y descontextualizado; cerca del 25%
tienen condición deficiente. Se concluye que estos necesitan revisiones
periódicas para la actualización, articulación y contextualización de
contenidos y actividades que permitan formar competencias que requiere la
sociedad.
Palabras clave: Planes de estudios; Evaluación curricular; Ficha de
observación; Diseño curricular; Formación por competencias
ABSTRACT
The study plans
constitute a determining factor for the training and labor insertion of the
graduate, their evaluation is essential. The objective was to diagnose the
state of the university study plans of the Physics program, identifying the
shortcomings and strengths to improve the construction of relevant study plans
and contribute to quality training. The research corresponds to the
quantitative approach, basic type; As a sample, eight
curricula from different public universities were considered, evaluated with an
observation sheet of 167 items, an instrument validated by five experts. A reliability
of 0.9952 was obtained, the confirmatory KMO analysis
indicates that there are no items with similarity. The results show that the
plans are outdated, disjointed and out of context; about 25% have deficient
condition. It is concluded that these need periodic reviews for the updating,
articulation and contextualization of contents and activities that allow the
formation of competences that society requires.
Key words: Study plans; Curricular evaluation; Observation
form; Curricular design; Skills training
Os planos de estudos constituem fator determinante para a formação e
inserção laboral do egresso, sendo fundamental sua avaliação. O objetivo foi
diagnosticar o estado dos planos de estudos universitários do curso de Física, identificando
as deficiências e potencialidades para melhorar a construção de planos de
estudos relevantes e contribuir para uma formação de qualidade. A pesquisa
corresponde à abordagem quantitativa, tipo básica;
Como amostra, foram considerados oito currículos de diferentes universidades
públicas, avaliados com uma folha de observação de 167 itens, instrumento
validado por cinco especialistas. Obteve-se uma confiabilidade de 0,9952, a
análise confirmatória do KMO indica que não há itens com similaridade. Os
resultados mostram que os planos estão desatualizados, desarticulados e
descontextualizados; cerca de 25% têm condição
deficiente. Conclui-se que estes necessitam de revisões periódicas para
atualização, articulação e contextualização de conteúdos e atividades que
permitam a formação de competências que a sociedade exige.
Palavras-Chave: Planos de estudo; Avaliação curricular; Ficha de observação; Desenho
curricular; Treinamento de habilidades
INTRODUCCIÓN
La mayoría de universidades tanto
públicas como privadas están siendo objeto de reflexión, reestructuración y
transformación; esto se debe porque la educación superior que se brinda en
diversas casas de estudios no está atendiendo las demandas y necesidades que
hoy exige la sociedad producto del permanente cambio que experimenta. Al
respecto, Carrillo et al., (2022) indican que los perfiles profesionales que
ofertan las universidades han sido y siguen siendo elaborados, sin tener en
cuenta las demandas del mercado laboral, así como tampoco los conocimientos
adecuados y actualizados que requiere la formación de profesionales altamente
competitivos. Esta situación, se hace posible porque la universidad no cuenta
con los mecanismos, instrumentos o criterios adecuados de evaluación que
permitan hacer el seguimiento al desarrollo e implementación de la propuesta
educativa; muchas veces la participación de los docentes queda limitada a la
ejecución del plan de estudio, existe poca participación en su construcción;
además, pocas veces se evalúa el proceso llevado a cabo, qué estuvo bien, qué
estuvo mal, abandonando la oportunidad de retroalimentar y mejorar los procesos
a partir de la experiencia y del contexto.
Otro problema que afecta la formación
profesional que comúnmente pasa desapercibido se encuentra a nivel de diseño y
elaboración de planes de estudio; en el contexto universitario, los
responsables del planteamiento curricular o del plan de estudio en mayoría no
son profesionales en educación, esta condición trae desventaja al momento de
diseñar la propuesta pues al no contar con una formación pedagógica, didáctica
y curricular el aporte en dicho aspecto está limitado, tal es el caso de los
docentes de la carrera profesional de física. En ese sentido, resulta necesario
la capacitación o formación de los docentes de física en aspectos como diseño
curricular, enfoque por competencia y metodologías activas; elementos claves
para fortalecer la competencia curricular de los docentes, tal como lo afirman
Leandro-Sandí et al., (2021) los planes de capacitación para los docentes
permiten un desempeño académico en un área para la cual no han sido formado.
El problema de la construcción del
plan de estudio de una carrera profesional es complejo, pues requiere ser
abordada considerando diferentes aristas: desde las necesidades sociales y
laborales, el plan debe responder a las exigencias; tomando en cuenta la
elaboración, implementación, ejecución y evaluación del plan de estudio, la
participación de todos los actores es importante en el diseño curricular; en cuanto
a la academia, la ciencia actualmente propone nuevas técnicas, métodos y
teorías; en el caso de las competencias curriculares y de especialidad que
poseen los docentes y profesionales docentes, no es suficiente el dominio en la
especialidad pues también es imprescindible conocer cómo son los procesos
curriculares para lograr integrar los saberes y las competencias en el perfil
del egresado, tal como afirma De La Cruz et al., (2022) “el problema
fundamental que todo plan de estudios presenta está en cómo desarrollar las
competencias que atiendan las exigencias sociales” (p. 1511).
En Perú, los planes de estudio de la
carrera profesional de física en distintas universidades públicas no son ajenos
a dicha problemática, situación que se hace evidente en el bajo índice de
inserción laboral de los egresados y en el número de convocatorias que realizan
las empresas para seleccionar personal que se adapte pronto a la dinámica del
trabajo; en ese sentido y con la finalidad de conocer el estado que se encuentra
cada uno de los planes de estudio caracterizado por deficiente, regular o
bueno, se ha elaborado un instrumento que permita diagnosticar la problemática,
qué elementos tiene, cuál es su estructura, organización y funcionalidad,
cuáles son sus referentes, qué misión y visión tienen del programa, cómo
contribuye a la formación del físico, de qué manera se encuentra vinculado al
desarrollo regional, nacional y a la investigación, así como obtener insumos
para realizar una propuesta metodológica para la construcción de planes de
estudios.
Según Toruño (2020), el currículo es
un campo de conocimiento pedagógico que impulsa procesos de planificación,
ejecución y evaluación de un modelo educativo. Este proceso utiliza recursos
tangibles e intangibles, como recursos humanos, físicos, financieros, sistemas
culturales, políticos, paradigmas productivos, fundamentos teóricos y
disciplinares. Se materializa en un plan de estudios implementado en un
contexto pedagógico con diversos elementos, como intereses, subjetividades,
grupos de presión, mediaciones y evaluaciones, siendo evaluado de manera
continua (Toruño, 2020).
En consonancia, Lasso et al., (2022)
sostienen que el currículo es un proyecto educativo integral y dinámico.
Definen el currículo como un proceso que refleja las relaciones de
interdependencia en un contexto histórico-social, lo que le permite adaptarse y
perfeccionarse sistemáticamente en respuesta al desarrollo social, avance
científico y necesidades de los estudiantes. En última instancia, este enfoque
busca la formación integral de la personalidad del ciudadano (Lasso et al.,
2022, p. 37).
En cuanto a plan de estudios, Arnaz
(2012) afirma “los planes de estudio deben permitir comunicar y examinar una
gran cantidad de aprendizajes, así como su orden y circunstancias”; en ese
sentido, “el plan de estudio es una descripción general de lo que ha de ser (o
puede ser) aprendido, a la que debe complementársele con descripciones
minuciosas contenidas en las cartas descriptivas” (p. 29), descripciones que
permiten tomar decisiones con la finalidad de mejorar las nuevas experiencias
de aprendizajes pues las propuestas educativas por lo general siempre responden
a particularidades, tiempo, contexto, edades entre otras que muchas veces no
son tomadas en cuenta, al menos en la práctica.
Además, es importante señalar que el
plan de estudio tiene un mayor alcance, no solo se limita al aprendizaje en las
aulas universitarias, su pertinencia está en el impacto que este genera; la
propuesta de estudios debe ser tal que la formación que reciba el futuro egresado
le debe permitir desarrollarse como profesional y al mismo tiempo atienda las
necesidades que exige la sociedad. En ese sentido, De La Cruz et al., (2022) considera
que “el plan de estudios es un elemento articulador imprescindible entre
universidad, hombre y sociedad” (p. 1498), el eslabón perdido; “entendiéndose
este como un documento que describe un proceso dinámico, flexible, integral y
perfectible; orientado a atender las necesidades y demandas sociales y del
sector de producción y cuya función principal es la de planificar, organizar, implementar,
ejecutar, evaluar y proyectar la carrera profesional o de educación articulando
e integrando el perfil del egresado y la malla curricular con la finalidad de
formar profesionales competentes con sentido social y ético” (Aquino et al.,
2019, Villalobos et al., 2021, De La Cruz et al., 2022, p. 1499)
Por otra parte, Hurtado (2020) afirma
“la planificación curricular es el plan que conduce de manera explícita el
proceso de enseñanza y aprendizaje dentro de determinadas instituciones
educativas, pues permite construir conocimientos estableciendo requisitos de
manera eficaz y eficiente” (p. 4-5); también lo concibe “como proceso que sirve
de base para construir en forma sistemática experiencias de aprendizajes, de
acuerdo a las necesidades de los estudiantes, para lograr aprendizajes
significativos” (p. 16) y considera que, para realizar la planificación
curricular se requiere “contar con una formación que permita a los docentes
aplicar estrategias adaptadas a las exigencias educativas y ministeriales” (p.
16).
Elaborar un diseño curricular, ya sea
por objetivos o por competencias implica responder las siguientes preguntas:
Primero, ¿qué tipo de persona, ciudadano y profesional queremos tener a
futuro?, si bien es importante formar buenos profesionales, es esencial formar
buenas personas, buenos ciudadanos. Segundo, ¿qué demandas o necesidades
requiere nuestra sociedad? ¿qué demandas o necesidades requiere las empresas?
Aunque la mayoría de los diseños curriculares están orientados a atender, más,
las necesidades de las empresas que de la sociedad; es importante una formación
profesional con sentido de responsabilidad social. Tercero, ¿cómo articular una
respuesta a estas demandas?, ¿qué enfoque usar, uno por objetivos o por
competencias?; diseñar el currículo por competencias es un enfoque más
incluyente, holístico, es integrador y también complejo.
Figura 1. Componentes, relación y dinámica para
la elaboración del diseño curricular por competencias basado en las propuestas
de Tobón (2006), Paricio (2020) y Navas et al. (2020).
Para elaborar un buen diseño
curricular, ver Figura 1, es relevante conocer los elementos, las componentes o
dimensiones que configuran o definen al currículo o al plan de estudios; es
decir, como está conformado, esto sirve para conocer qué elementos son
dinámicos, funcionales y cuales son estructurales; también es importante asumir
como principio: “cada diseño curricular es un proceso único que debe ser
desarrollado, evaluado y sistematizado, en forma particular” (Toruño, 2020, p
29), recordar que todo plan de estudio responde a un momento dado de la realidad.
En la elaboración de un currículo por
competencias; primero, se elabora y evalúa el perfil del egresado, este debe
estar determinado por las necesidades que se manifiestan en el campo laboral y
social; en este momento, también es importante definir la concepción o marco
teórico desde el cual se va a abordar las competencias. Un segundo punto a
tomar en cuenta, consiste en la necesidad de replantear de manera participativa
la organización de los contenidos buscando se logre formar las competencias declaradas
en el perfil, claro está, previa capacitación de los docentes con respecto a la
concepción de competencias que se asume para el diseño; de manera que los
docentes tengan las herramientas necesarias y construyan un currículo o plan de
estudios desde la perspectiva pensado-aplicado.
Al respecto, Carrillo et al., (2022)
afirman que el currículo está formado por dos tipos de elementos: los
generadores y los organizacionales; cada uno con sus respectivas componentes;
mientras el primero es de carácter teórico y doctrinario: marco teórico,
fundamentos del currículo, contexto histórico, marco doctrinario, normatividad,
visión y misión de la universidad y perfil profesional; el segundo, es de
carácter técnico que se origina en el perfil del egresado: áreas del currículo,
plan de estudios, estrategias didácticas, sistemas de evaluación y acreditación
del grado y título profesional, estrategias de aplicación del plan curricular y
matriz de correlación del perfil profesional (p. 163).
Lasso et al., (2022) desarrolla una
metodológica para la construcción del diseño curricular, su propuesta está
conformada por tres etapas, seis procedimientos y 28 acciones. La construcción
del plan de estudios se inicia con la concepción curricular, en esta primera
etapa se diagnostica los problemas y necesidades a atender, luego, se determina
los componentes curriculares, posteriormente se precisa las competencias
profesionales para luego continuar con la construcción de la malla curricular.
En la segunda etapa se organiza y se pone en práctica el currículo, para ello
se realiza la ejecución de la propuesta de acciones y en la última etapa se hace
la evaluación curricular, en este apartado se determina los indicadores que
permitan evaluar tanto el proceso como los resultados. Lo relevante de esta
propuesta es que, cada procedimiento, en cada etapa, está basado en un conjunto
de acciones, esta metodología de acciones nos permite concretizar el plan de
estudios.
Otra metodología interesante en
cuanto a evaluación curricular la plantea Toruño (2020) quien elabora un
conjunto de criterios para la evaluación de la estructura curricular y los
agrupa y sistematiza en categorías y subcategorías: estudio de la viabilidad,
justificación de la carrera, fundamento teórico (disciplinar-profesional y
pedagógico), objeto de estudio, visión, misión y componente axiológico,
objetivos o propósitos de la carrera, definición de los objetivos o
competencias de la carrera, perfiles (profesional, ocupacional), organización
de los cursos (nivel tradicional, nivel multidisciplinar, nivel
interdisciplinar por cursos, interdisciplinaria por módulos, nivel
transdisciplinar), distribución de cursos, áreas y ejes y malla curricular,
grado académico, población meta, metas y requisitos.
Para realizar el diagnóstico de los
planes en estudio en la presente investigación, se ha elaborado como
instrumento una ficha de observación considerando que el plan de estudio está
conformado por ocho componentes: propósito, fundamentación, perfil del
egresado, mapa curricular, mallar curricular, sumilla, sistema de evaluación y
sistema de certificación y convalidación, ver Figura 2.
Figura 2. Componentes del plan de estudios considerados para la
elaboración del instrumento.
MÉTODO
La investigación se realizó a partir
de la aplicación de un instrumento para determinar el estado en cómo se
encuentran los planes de estudio del programa de física de diferentes
universidades de Perú, el estudio se hizo bajo un enfoque cuantitativo; el
método que se usó es hipotético deductivo y de diseño no experimental
descriptivo. Como instrumento se elaboró una ficha de observación valorada a
través de la escala de la regleta, se obtuvo una confiabilidad de 0.9952 al
aplicar el Alpha de Cronbach, fue validado por cinco expertos; en cuanto a
validez de constructo, el resultado del análisis confirmatorio KMO muestra que
no se evidencian ítems con similitud. La población corresponde a planes de
estudio de ocho universidades públicas, (Tabla 1), los cuales fueron evaluados
con una ficha de observación de 167 ítems. Para obtener la confiabilidad, la
validez de constructo y el procesamiento de la información en tablas se usó la
herramienta Excel del MS Office versión 2021.
Como el objetivo de la investigación
fue realizar un diagnóstico del estado en cómo se encuentran los planes de
estudios de la carrera profesional de física en las universidades públicas del
Perú: qué elementos tiene, cuál es su estructura, su organización y su
funcionalidad; buscando identificar las falencias y fortalezas que permitan una
mejor construcción de planes de estudios pertinentes que contribuyan a una
formación y educación de calidad; el desarrollo de la investigación se realizó
en tres momentos, bajo tres objetivos: primero, se elaboró una ficha de
observación; segundo, se recolectó la mayor cantidad de planes de estudios de
la carrera de física de las universidades públicas y tercero, con la ficha de
observación elaborada y los planes de estudios obtenidos se procedió a realizar
el diagnóstico.
La elaboración de la ficha de
observación se realizó a partir de la revisión bibliográfica tanto de artículos
científicos, en su mayoría de los últimos cinco años como de literatura clásica
con la finalidad de identificar las componentes, categorías o dimensiones del
plan de estudios, se identificaron 8 dimensiones para el instrumento de
evaluación: propósito, fundamentación, perfil de egreso, mapa curricular, malla
curricular, sumillas, sistema de evaluación y sistema de certificación; no se
tomaron en cuenta otras categorías como movilidad, metodologías y estrategias
de enseñanza y aprendizaje y perfil docente, los cuales serán consideradas en
versiones posteriores mejoradas del instrumento. Una vez construido el
instrumento se procedió con la validez de expertos y de contenido; el
instrumento fue validado por cinco expertos, el resultado del análisis
confirmatorio KMO para la validez de constructo, muestra que no se evidencian
ítems con similitud y se obtuvo una confiabilidad con alfa de Cronbach de
0.9952.
En el segundo momento, como la
investigación se desarrolló en plena pandemia COVID-19, la recolección de los
planes de estudios se realizó vía online a través del buscador Google, en la
búsqueda se identificaron que 14 universidades públicas cuentan con la carrera
profesional de física: Universidad Nacional de ingeniería (UNI), Universidad
Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM), Universidad Nacional del Callao (UNAC),
Universidad Nacional Federico Villareal (UNFV), Universidad Nacional de Piura
(UNP), Universidad Nacional Pedro Ruíz Gallo (UNPRG), Universidad Nacional San Cristóbal
de Huamanga (UNCH), Universidad Nacional de Trujillo (UNT), Universidad
Nacional de San Antonio Abad del Cuzco (UNSAAC), Universidad Nacional de San
Agustín (UNSA), Universidad del Altiplano (UNAP), Universidad Nacional José
Faustino Sánchez Carrión (UNJFSC) y Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann
(UNJBG). Sin embargo, solo se encontraron los planes de estudios de ocho
universidades públicas. Una vez definido la muestra por conveniencia, en un
tercer momento, se procedió a evaluar cada uno de los planes de estudios.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos del
diagnóstico está basado en la documentación, obtenida vía online y Google de
los planes de estudio vigentes (2018, 2019, 2020) de ocho universidades, como
se evidencia en la Tabla 1; en el caso de la documentación restante se tuvo alguna
limitación: en las páginas web de las universidades consultadas no se encuentra
o no hay acceso al documento, plan de estudio; si bien, se encuentra el perfil
de egresado, la visión, la misión, la malla curricular y otros elementos, de
cada casa de estudios, no se encuentra el documento completo, razón por la cual
no se consideró por el momento en el diagnóstico.
Tabla 1. Universidades públicas del Perú que ofertan la carrera de Física
consideradas para el diagnóstico.
|
N° |
Universidad |
Sigla |
Primer plan de
estudio |
Última actualización
del plan de estudio |
Departamento |
|
1 |
Universidad
Nacional de Ingeniería |
UNI |
1961 |
2018 |
Lima |
|
2 |
Universidad
Nacional Mayor de San Marcos |
UNMSM |
1966 |
2018 |
Lima |
|
3 |
Universidad
Nacional del Callao |
UNAC |
1992 |
2019 |
Lima |
|
4 |
Universidad
Nacional Federico Villareal |
UNFV |
1989 |
2018 |
Lima |
|
5 |
Universidad
Nacional de Piura |
UNP |
1995 |
2018 |
Piura |
|
6 |
Universidad
Nacional Pedro Ruiz Gallo |
UNPRG |
1981 |
2020 |
Lambayeque |
|
7 |
Universidad
Nacional San Cristóbal de Huamanga |
UNSCH |
1998 |
2018 |
Ayacucho |
|
8 |
Universidad
Nacional San Luis Gonzaga de Ica |
UNICA |
No indica |
2019 |
Ica |
En la Tabla 1 se muestra el año del
primer plan de estudios, la última actualización y el departamento al cual pertenece
cada universidad. Se puede observar que tanto la UNI como la UNMSM ofertaron la
carrera profesional de física en el año 1961 y 1966 respectivamente; además, el
62.5% de los planes de estudio revisados tuvieron su última actualización en el
2018. Se observa también que 50% de las universidades de la muestra que ofertan
el programa de física, se encuentran en la ciudad de Lima.
En la Tabla 2 se indica la valoración
promedio por dimensión que obtuvieron los planes de estudios de las ocho
universidades nacionales consideradas en el diagnóstico. De acuerdo con la
escala del instrumento, la condición del plan de estudios puede ser DEFICIENTE
(0-1-2), REGULAR (3-4) o BUENO (5-6) según valoración. Los resultados muestran
que los planes de estudio como un sistema de todas las universidades
consideradas en el análisis tiene condición DEFICIENTE, algunas con mayor
deficiencia que otras. En la dimensión propósito, la que en mejor condición se
encuentra es la Universidad Nacional de Piura (UNP) con una valoración de 3 lo
que indica que “el plan de estudios cumple lo necesario o normado con el
indicador”. En cuanto a la dimensión fundamento, la universidad que mejor se
encuentra es la UNP con una condición de REGULAR (4), es decir, “el plan de
estudios cumple lo adecuado o contextualizado con el indicador” mientras que
las universidades UNFV y UNICA tiene una condición DEFICIENTE (0), es decir “el
plan de estudios no cumple con el indicador”. En el perfil de egreso,
nuevamente la que mejor se encuentra es la universidad UNP con una condición
DEFICIENTE (2), “el plan de estudios cumple poco con el indicador” mientras que
la Universidad Nacional de Ica no cumple con los indicadores (DEFICIENTE,0).
Tabla 2. Resultado de la aplicación del instrumento a los ocho planes de
estudios considerados para el diagnóstico por dimensión y el total.
|
Dimensiones del
plan de estudios |
UNI |
UNMSM |
UNAC |
UNFV |
UNP |
UNPRG |
UNSCH |
UNICA |
|
Propósito |
2 |
1 |
2 |
1 |
3 |
1 |
2 |
1 |
|
Fundamento |
1 |
1 |
1 |
0 |
4 |
1 |
1 |
0 |
|
Perfil de egreso |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
0 |
|
Mapa curricular |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
3 |
1 |
|
Malla curricular |
2 |
2 |
2 |
1 |
2 |
2 |
3 |
1 |
|
Sumilla |
4 |
2 |
2 |
0 |
3 |
0 |
1 |
2 |
|
Sistema de
evaluación |
4 |
1 |
2 |
0 |
3 |
3 |
2 |
2 |
|
Sistema de
Certificación y Convalidación |
2 |
2 |
3 |
2 |
2 |
2 |
4 |
1 |
|
Total |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
2 |
1 |
En cuanto a la dimensión mapa
curricular, es la Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga la que marca
el paso con una condición REGULAR (3) mientras que las otras universidades se
encuentran en la misma condición DEFICIENTE (1) cumpliendo sus planes de
estudio muy poco con el indicador. En la dimensión malla curricular, el 62.5%
de las universidades se encuentra en la condición DEFICIENTE (2) y solo la
universidad UNSCH se encuentra en condición REGULAR (3). Respecto a las
Sumillas, hay dos universidades que se encuentran en condición DEFICIENTE (0)
es decir, no cumplen con los indicadores. Sin embargo, hay dos universidades
que están en mejor condición, la UNI en REGULAR (4) y la UNP en REGULAR (3). En
cuanto al sistema de evaluación, en 37.5% las universidades se encuentran en
condición DEFICIENTE (2) y otro grupo de universidades en igual porcentaje en
condición REGULAR. En el caso del sistema de certificación y convalidación el
75% de las universidades se encuentran en condición DEFICIENTE mientras que el
25% en condición REGULAR.
Como se puede observar, si bien el
resultado general del análisis es condición DEFICIENTE (1 y 2), el 25% de los
planes de estudio de las universidades consideradas está cerca de alcanzar la
condición REGULAR. Además, a pesar del resultado general; hay dimensiones que
tiene una condición REGULAR tal es el caso de las dimensiones propósito y
fundamento para la UNP, mapa curricular para la UNSCH, la sumilla para las
universidades UNI y UNP, el sistema de evaluación para las universidades UNI,
UNP y UNSCH y el Sistema de certificación y convalidación para la UNSCH. Por
otra parte, el plan de estudio de mejor condición corresponde a la Universidad
Nacional de Piura con el 50% de dimensiones en condición REGULAR, el 37.5%
cerca de alcanzar la condición REGULAR y un 12.5% que requiere de atención. Le
sigue la Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga con un 37.5% en
condición REGULAR seguido de un porcentaje igual próximo a alcanzar tal
condición. En cuanto a las universidades que deben atender urgente su condición
DEFICIENTE (0) se encuentra, en ese orden, las UNFV con un 37.5% de
deficiencia, seguida de la UNICA con un 25% de deficiencia y la UNPRG 12.5% de
deficiencia. Este resultado guarda una relación con el licenciamiento. A
continuación, en la Tabla 3 se detallan algunos hallazgos encontrados en el
diagnóstico.
Tabla 3. Resultado resumen de hallazgos que muestran el estado
en cómo se encuentran los ocho planes de estudio considerados para el
diagnóstico.
|
Dimensión |
Hallazgos |
|
Propósito |
v El 62.5%, 5 de 8 universidades no consideran de
manera explícita como propósito vincular el plan de estudios a las políticas
y planes de acción institucional y de su localidad. v En el caso de la internacionalización pocas
universidades pertenecen a una red de universidades. v En cuanto a formación integral, el 62.5% de las
universidades mencionan la aspiración a la formación integral pero no se
identifica cómo lograrlo. v Respecto a las metodologías, enfoques y estrategias
que orientan el proceso de enseñanza-aprendizaje en general y de aprendizaje
en particular, se menciona, pero no se indica cómo lograrlo. v En cuanto a investigación, liderazgo, innovación y
emprendimiento se encuentran en condición REGULAR cuatro universidades. |
|
Fundamento |
v El 87.5% de planes de estudios no cuenta con un
itinerario de necesidades y demandas sociales, académicas y empresariales, en
algunos planes se mencionan las empresas. v En cuanto a investigación, liderazgo, innovación y
emprendimiento se encuentran en condición REGULAR cuatro universidades. v El 50% de los planes de estudios no cuenta con un
estudio histórico y el 75% no toma en cuenta las tendencias y los nuevos
enfoques, no se indica explícitamente. v El 75% de las universidades no consideran la
participación de los egresados en la actualización de los planes de estudios. v Tampoco cuentan con un estudio de Pertinencia,
Factibilidad ni análisis proyectivo de la carrera. |
|
Perfil del egresado |
v Entre el 50% y el 75% de planes de estudios no
explicitan ni la delimitación de las demandas-necesidades a ser atendidas ni
los recursos que permitan potenciar la formación profesional. (UNMSM y UNP) v En cuanto a las competencias básicas, genéricas y
específicas descritas en los planes de estudios todavía hay un
desconocimiento o poco dominio en la construcción de una competencia, esto
dificulta medir el progreso de la formación. |
|
Mapa curricular |
v Todavía se observa la fortaleza de un currículo por
objetivos o la lógica de las ciencias. v La mayoría de universidades consideran cursos
parecidos con diferentes designaciones, pero la propuesta no parte de un
fundamento. v La mayoría de planes de estudios no cuentan con un
mapa curricular (mapeo), es mas no se distinguen en las competencias elementos
como los descriptores: conceptual, procedimental y actitudinal, lo que no
permite medir el progreso en la formación y desarrollo de las competencias. v Falta niveles de logro y resultados de aprendizajes
en la mayoría de estos planes de estudio (87.5%). La UNSCH es la excepción. |
|
Malla curricular |
v Se observa la necesidad de articular e integrar los
contenidos y actividades con la finalidad de formar y desarrollar las
competencias. v El 87.5% de los planes de estudios cuentan con
líneas de investigación, algunas de las cuales requieren actualizar, además
de ser orientado a atender la realidad. |
|
Sumillas |
v En el caso de UNI, si considera la definición de la
carrera. v El 37.5% de las universidades no menciona el
propósito del curso. v En el 75% de las sumillas no se describe la manera
de cómo será abordado el curso. v En el 62.5% no se indica la competencia macro que
será desarrollada por el curso. v Tampoco se identifican resultados de aprendizajes |
|
Sistema de evaluación |
v El 75% de las universidades no proyectan el impacto
que tendrá su accionar a través del plan de estudios. (UNP) v El 37.5% de los planes de estudios no tienen ni
misión ni visión del programa, al menos no se identifica en el documento. |
|
Sistema de certificación y convalidación |
v La mayoría de universidades no consideran
certificación progresiva como mecanismo de inserción laboral. v Sólo el plan de estudios de una universidad no
contiene tablas de equivalencias entre el antiguo plan de estudios y el nuevo,
no se especifica. v Tampoco se identifican tablas de equivalencias entre
las carreras de la misma universidad y otras universidades. |
En la Tabla 3 se observa que 5 de 8
universidades (62.5%) no consideran de manera explícita como propósito vincular
el plan de estudios a las políticas y planes de acción de la institución (la
misma universidad) y de su localidad, es decir, no toman en cuenta la
problemática de su realidad que se pueden identificar en los planes de acción
de las municipalidades, gobierno regional entre otras entidades. Esto podría
traducirse en la implementación y/o proyección de alguna nueva profesión u
oficio o en la mayor atención de alguna profesión vigente. El 50% de las
universidades poseen una condición REGULAR, esto se debe porque la vinculación
a las políticas y planes de acción a nivel internacional y suprarregional se
basa en el Marco Normativo Nacional: Ley General de Educación N° 28044, Ley
Universitaria N° 30220 entre otras y algunas políticas como el Proyecto
Educativo Nacional (PEN) al 2021, el Plan de Desarrollo Nacional (PDN) al 2030,
hay pocas propuestas que incluyen a manera de reflexión otros referentes como
los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), la internacionalización las
universidades o iniciativas de formar un Red de Universidades como los hacen
otras comunidades.
En cuanto a la formación integral el
62.5% de las universidades mencionan la aspiración a la formación integral pero
no se identifica cómo se logrará dicho anhelo, esto implica una reflexión en el
desarrollo del pensamiento y la convicción de los estudiantes, así como el
desarrollo de una cultura tolerante y reflexiva e inclusiva y crítica, aquí el
perfil de los actores del cambio es un pilar. En el caso de la UNI y UNP si
bien se identifica una condición REGULAR (3-4) se debe resaltar que se
menciona, pero no se indica cómo se logra ello. En cuanto a quienes marcan la
pauta en investigación, liderazgo, innovación y emprendimiento se encuentra en
condición REGULAR las universidades UNI, UNP y UNSCH.
En los resultados también se observa
que la mayoría de los planes de estudios de la carrera de Física, el 87.5%, no
cuenta con un itinerario de necesidades y demandas sociales, académicas y
empresariales, en algunos se mencionan las empresas, pero las necesidades como
tal, no. Solo el caso de Universidad Nacional de Piura (UNP) presenta un
análisis FODA de competidores directos y un estudio de Mercado (demanda
económica y social de la profesión). Este estudio le permitió identificar 21
rasgo entre características y capacidades que demandan los empleadores, entre
ellas se tiene algunas para el perfil como: Gestionar y desarrollar proyectos
de investigación en Física, contribuir en la formulación de modelos
simplificados de fenómenos físicos de la naturaleza con aplicaciones a otras
ciencias o a la realidad, etc.
En cuanto a si el plan de estudios
posee un estudio histórico nacional, internacional de la profesión, así como
las tendencia y enfoques de la misma; el 50% de los planes no cuenta con un
estudio histórico y el 75% de los mismo no toma en cuenta las tendencias y los nuevos
enfoques, al menos no se indica de manera explícita. Otro punto importante es
la participación de los egresados; sin embargo, en el análisis se observa que
el 75% las universidades no consideran la participación de los egresados en
cuanto a la actualización del plan de estudio. Los resultados obtenidos indican
que, si bien las necesidades y demandas pueden estar identificados mediante un
estudio, estas tampoco son delimitas en el sentido que muchas veces hay
necesidades y demandas que no es posible atender de manera inmediata, sea por
el tiempo que se necesita, el recurso a utilizar para atenderlas o simplemente
por la complejidad de la misma. En ese sentido, es estratégico delimitar que
necesidades demandas se pueden atender, lo que se traduce en medir los resultados
que se obtiene.
Los resultados también muestran la
fortaleza del currículo por objetivos o la lógica de las disciplinas para la
propuesta de planes de estudio; la mayoría de planes de estudios se encuentra
en condición BUENO, además la mayoría de universidades consideran cursos
parecidos. Por ejemplo, en algunos planes de estudio a la Física computacional
I, la llaman Programación I; o a la Física electrónica la llaman
Instrumentación I, si bien los nombres podrían hacer la diferencia hay un alto
porcentaje en contenido de coincidencia. El mapa curricular es la debilidad en
la mayoría de planes de estudio analizados, no cuentan con un mapa, es mas no
se distingue en las competencias elementos como los descriptores: conceptual,
procedimental, actitudinal. Elementos que permiten medir el progreso en el
desarrollo de las competencias. La falta de niveles de logros y resultados de
aprendizajes en la mayoría de estos planes de estudios, 87.5%, hacen de su
condición DEFICIENTE con excepción de la UNSCH cuyo plan de estudios en esta
dimensión posee una condición REGULAR.
En los resultados se identifican que
los contenidos se encuentran articulados siguiendo la lógica de las ciencias
mientras que las actividades en el plan de estudios no se logran identificar,
esta situación es el talón de Aquiles de muchos planes de estudios. Es
inconcebible pretender desarrollar las competencias si no se hace uso de
tareas, actividades y acciones. Sólo la UNP hace referencia del posible impacto
a lograr, más del 75% de las universidades no proyectan el impacto que tendrá
su accionar a través del plan de estudio. Esto resultado guarda relación con la
misión y visón de la carrera profesional, el 37.5% de los planes se encuentran
en condición DEFICIENTE, pues no tienen ni misión ni visión, al menos no se
identifica en el documento. Es relevante el hecho que todas las universidades
excepto la UNICA cuenta con tablas de equivalencias. Sin embargo, es condición
DEFICIENTE el hecho que los planes de estudio no cuenten con tablas de
equivalencias entre los cursos de otras carreras de la misma universidad y con
otras universidades.
CONCLUSIONES
Luego de haber evaluado cada una de
las dimensiones de los planes de estudio del programa de física de ocho
universidades del Perú se puede concluir. Primero, la mayoría de los planes de
estudio se encuentran en condición deficiente y solo una minoría de universidades
tienen sus planes de estudio en condición regular, esto se debe porque hoy en
el mejor de los casos esta minoría se está limitando a cumplir con las normas
de calidad, tal es el caso de las condiciones básicas de calidad, si bien la
investigación no tuvo en cuenta tal referente, los resultados coinciden en
algunos aspectos. Segundo, todavía hay pocas universidades que vinculen sus planes
de estudio a proyectos regionales, nacionales e internacionales, todavía muchas
universidades se encuentran formando islotes, lo que no les permite abordar la
formación profesional desde diferentes realidades, bajo un enfoque globalizado y
tomando en cuenta las tendencias. Tercero, el perfil de egresado en la mayoría
de planes de estudios no son elaborados a partir de un estudio, sea este un análisis
FODA, estudio de mercado, estudio de pertinencia que considere las necesidades
y demandas reales que exigen la sociedad y el grupo de interés. Cuarto, la
malla curricular muchas veces no responde a la formación de las competencias
declaradas en el perfil de egreso, si bien hay proposiciones que son declaradas
como competencias, estas no son abordadas desde una teoría o modelo de
competencias, lo que no permite medirlas, ni proponer niveles de logros que
conlleven a poder afirmar que se logró formar la competencia en el egresado.
Cuarto, los sílabos al igual que las tablas de convalidación no están
actualizadas, en algunos casos no se dispone de la documentación objeto de
análisis. Quinto, como la elaboración de un plan de estudio requiere de
competencias curriculares es importante que los profesionales que ejercen la
docencia en la universidad sean capacitados. Sexto, es importante que las
universidades publiquen todos los documentos completos en la web, el modelo
educativo, los planes estratégicos, los planes de estudio, de manera tal que se
pueda conocer el estado en cómo se encuentra la propuesta de estudio, la visión
y misión que tienen las universidades.
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