Horizontes.
Revista de Investigacion en Ciencias de la Educacion
Volumen 6 / No. 25 /
julio-septiembre 2022
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 1679 – 1690
Factores que inciden en la calificación que los docentes
asignan a los alumnos
Factors that affect the grade that
teachers assign to students
Fatores que afetam a
classificação que os professores atribuem aos alunos
José
Pérez García
resiljpg@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-7824-7535
María
de los Ángeles López Ortega
alopez25@cife.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-1435-8009
Centro Universitario CIFE. Cuernavaca, México
Articulo recibido el 30 de abril 2022 | Aceptado el 21 de
junio 2022 | Publicado el 30 de septiembre 2022
Escanea en tu dispositivo móvil o revisa este artículo en:
https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v6i25.445
El propósito de este artículo
fue determinar las prácticas de evaluación que sustentan
la calificación asignada
por los profesores a los alumnos y que tan válida y confiable es la información que sustenta la calificación. Se utilizó como metodología el análisis documental para identificar la literatura especializada sobre los factores que influyen
en la calificación
que los profesores
asignan a los alumnos.
Se analizaron 27 estudios y se encontró
predominio de prácticas
no alineadas a los programas
de estudio, calificaciones basadas en una mezcla de factores cognitivos y no cognitivos y ausencia de formación en evaluación. Se concluye que es cuestionable la confiabilidad y validez de las calificaciones asignadas por los profesores, es necesario fortalecer la literacidad en evaluación de los docentes
y directivos escolares, entrenamiento en prácticas de calificación efectivas y promover la evaluación formativa.
Palabras clave: Calificaciones escolares;
Evaluación del aprendizaje; Evaluación formativa; Literacidad; Profesores
ABSTRACT
The purpose of this article
was to determine the evaluation practices
that support the grade assigned
by teachers to students and how valid and reliable
is the information that supports
the grade. Documentary analysis was used as
a methodology to identify the specialized literature on the factors
that influence the grade that teachers assign to students.
Twenty-seven studies were analyzed and a predominance of practices not aligned with the study programs, grades
based on a mixture of cognitive and non-cognitive factors
and lack of training in evaluation were found. It is concluded
that the reliability and validity of the grades
assigned by teachers
is questionable, it is necessary
to strengthen the assessment literacy of teachers and school administrators, training in effective
grading practices and to promote
formative assessment.
Key words: School grades; Learning assessment; Formative assessment; Literacy;
Teachers
RESUMO
O objetivo deste artigo era determinar
as práticas de avaliação que sustentam a classificação dos professores dos alunos e quão válidas
e confiáveis são as informações que sustentam a classificação. A análise documental foi utilizada como uma metodologia para identificar a literatura especializada sobre os fatores
que influenciam as notas que os professores atribuem aos alunos.
Analisamos 27 estudos e encontramos uma predominância de práticas que não estavam alinhadas com o
programa, notas baseadas
em uma mistura de fatores
cognitivos e não cognitivos, e uma falta de
treinamento na avaliação. Conclui-se que a confiabilidade e validade das notas atribuídas pelos professores é questionável, é necessário fortalecer a alfabetização dos professores e administradores escolares,
treinamento em práticas
de classificação eficazes e promover a
avaliação formativa.
Palavras-chave: Classificação escolar;
Avaliação da aprendizagem; Avaliação formativa; Alfabetização; Professores
INTRODUCCIÓN
Una de las responsabilidades que tiene el profesor en el aula es la de recopilar evidencias que sustenten en qué nivel se han logrado los aprendizajes esperados de un programa
de estudios y asignar la calificación correspondiente a los alumnos. Este proceso de evaluación y calificación es relevante por las consecuencias que tiene ya sea de manera
inmediata o cuando trasciende más allá de un ciclo escolar, porque de ello depende la continuación de estudios en grados superiores
(Tierney, 2015); la calificación que se asienta
en una boleta determina si el
alumno es promovido de grado académico, si aparece en un cuadro de honor, si necesita
clases de recuperación o si es aceptado en una institución superior (Guskey y Link, 2018); es decir, tiene un impacto
en cuanto a las oportunidades futuras personales y educativas (Reeves, 2016).
La calificación, según
la RAE (Real Academia
Española, 2020), es la “puntuación obtenida en un examen o en cualquier tipo de prueba”.
Para Brookhart
y colaboradores(2016), sonlossímbolos que se asignan
a los alumnos en las boletas de calificaciones, referidos
a trabajos individuales o medidas compuestas de su desempeño.
Haladyna y State (2019) la identifican como una variable
cuantitativa, comúnmente expresada
en número, que refleja
el logro de desempeño de los alumnos.
Un elemento adicional
es que los números, letras o
porcentajes asignados como calificación están basadas en estándares (Chen y Bonner, 2017).
A pesar de la relevancia de las calificaciones para la educación
y la investigación, como señala Chen y Bonner (2017), no se ha documentado de manera
suficiente el proceso
de toma de decisiones que explica cómo toma dicha decisión un docente
y, es necesario conocer cómo están evaluando
y calificando los profesores a sus alumnos
para identificar en qué medida están considerando las pautas establecidas en los documentos oficiales como plan y programas
de estudio (Gómez y
Jakobsson, 2015), u otros documentos que orientan y regulan
este proceso; o si sus prácticas están influenciadas por creencias personales sobre el
aprendizaje, así como creencias y conocimientos sobre la calificación (Chen
y Bonner, 2017).
En la medida que exista una concordancia entre las
calificaciones de los estudiantes y su desempeño, tendremos calificaciones efectivas y contaremos con prácticas válidas
y confiables de calificación cuando estas estén alineadas con los criterios
de evaluación (Svennberg et al., 2018).
La presente investigación tiene como propósito determinar las prácticas de evaluación
que sustentan la calificación asignada
por los profesores
a los alumnos y que tan válida
y confiable es la información que sustenta la calificación.
METODOLOGÍA
Se realizó un estudio de revisión documental.
En este tipo de estudio se identificó
y sistematizó de manera cuidadosa
la literatura relevante sobre un campo de conocimiento, metodología o enfoque teórico (Palmatier, Houston,
y Hulland,
2018); además, los resultados de la búsqueda
de publicaciones sobre el tema son reproducibles (Linares-Espinós, et al., 2018).
Para la búsqueda de la literatura se atendió a las tres recomendaciones que da Palmatier et al., (2018):
1) Reunir un cuerpo de investigaciones adecuado
sobre el tema para que la síntesis sea valiosa; 2) debe estar bien ejecutado, con técnicas de análisis y literatura adecuada
y 3) se deben ofrecer nuevas
perspectivas a partir
de la comparación sistemática de los estudios. La búsqueda de la información se realizó en cuatro bases de datos especializadas: ERIC, Google Académico, SCOPUS y Web of Science y se utilizaron como criterios de inclusión que fueran publicaciones comprendidas en el periodo 2015-2020,
publicadas en revistas
indexadas y que correspondieran al ámbito de la educación
básica y/o educación media superior. Se excluyeron
publicaciones correspondientes a ponencias y tesis
de grado, así como las referidas a campos diferentes
al educativo.
En ERIC se utilizó la ecuación de búsqueda: (assessment AND grading) AND (secondary education) y se filtró el resultado para seleccionar
artículos de revista de los años 2016 a 2020, en inglés.
Se obtuvieron 56 resultados. En Google Académico
se utilizó la ecuación de búsqueda: allintitle: "evaluación y calificación" + "educación" y se utilizó
como filtro los años 2015-2020; se obtuvieron 12 resultados. En la base SCOPUS se utilizó la ecuación de búsqueda: (TITLE (assessment) AND TITLE-ABS-KEY (grading) AND TITLE-ABS-KEY (school))
AND (LIMIT-TO (PUBSTAGE,
"final”)). Se delimitó la búsqueda al periodo
2015-2020, artículos publicados en revistas indexadas.
Se obtuvo como resultado
53 referencias. Adicionalmente se realizó una búsqueda
relacionada con la práctica de la evaluación, con la ecuación: (TITLE (teachers) AND TITLE (assessment) AND TITLE (practice)), esta búsqueda
se delimitó al periodo
2016-2020, artículos publicados en revistas indexadas
y se localizaron 44 referencias. Finalmente, en la base Web of Science se buscó con la ecuación:
TÍTULO: (assessment) AND TÍTULO: (teachers) AND TÍTULO: (practice). Se delimitó la búsqueda para artículos de revista
arbitrada en inglés y/o español,
en los años 2017-2020. Se encontraron 69 documentos. También se realizó
una búsqueda de artículos sobre literacidad en evaluación, con la ecuación de búsqueda: TÍTULO: (assessment) AND TÍTULO: (teachers) AND TÍTULO: (literacy) se delimitó la búsqueda a los cinco años recientes
y se localizaron 33 referencias (ver Tabla 1).
Tabla 1. Fuentes documentales identificadas.
|
Base de datos |
Término de búsqueda |
Salida |
|
Google Académico |
allintitle: "evaluación y calificación" +"educación" |
12 |
|
ERIC |
(Assessment and grading)
and (secondary education) |
43 |
|
Scopus |
(TITLE (assessment) AND
TITLE-ABS-KEY (grading) AND
TITLE-ABS-KEY (school) |
53 |
|
|
(TITLE (teachers) AND TITLE (assessment) AND TITLE (practice)) |
44 |
|
|
(TITLE (teachers) AND TITLE (assessment) AND TITLE (literacy)) |
55 |
|
Web of Science |
TÍTULO: (assessment) AND TÍTULO: (teachers) AND TÍTULO: (literacy) |
33 |
|
|
TÍTULO: (assessment) AND TÍTULO: (teachers) AND TÍTULO: (practice) |
69 |
Todas las referencias se exportaron al gestor
Mendeley, en donde
se procedió a identificar
duplicados para su eliminación. Posteriormente se realizó un cribado
(Linares-Espinós, Hernández, Domínguez-Escrig, Fernández-Pello,
Hevia, Mayor y Ribal, 2018) a partir de los títulos y resúmenes o con la revisión del texto completo cuando en el resumen
no se tuvo información
suficiente para decidir
su inclusión. Finalmente, las referencias aceptadas de la búsqueda
fueron 26 y se agregó un capítulo de libro citado
con frecuencia en el tema.
Para la revisión de la información recopilada se establecieron cuatro categorías de análisis; 1) Evaluación
y evaluación formativa;
2). Calificación; 3). Práctica de evaluación y 4). Literacidad en evaluación.
DESARROLLO
Y DISCUSIÓN
Evaluación y evaluación formativa
En la revisión de la literatura se encontró que
cinco investigaciones aluden a la relación del docente con la evaluación en
general y la evaluación formativa en particular. En una investigación se señala
que los maestros tienen conocimiento o conocimiento parcial de los principios
de evaluación; sin embargo, evidencian conflicto entre las recomendaciones de
los expertos, la realidad en el aula y las políticas escolares (Chen y Bonner, 2017). Esta idea
es reforzada también por la investigación de Mellati y
Khademi (2018), quienes encontraron que los docentes
con una baja literacidad en evaluación no usan la
evaluación formativa, argumentando limitaciones de tiempo, conocimiento y
salario. En otro estudio se exploró la actitud de maestros de primaria hacia la
evaluación formativa (Ahmedi, 2019) y se encontró que
los docentes manifiestan una actitud positiva hacia la evaluación formativa,
sin embargo, no la implementan en el aula. En el mismo sentido, en un tercer
estudio, se encontró una situación contradictoria pues aunque los maestros indicaron
tener nociones de la evaluación formativa, en el aula aplican una evaluación sumativa (Fernández-Ruiz, y Panadero, 2020).
La cuarta investigación, es una revisión sistemática
realizada por Schildkamp y colaboradores (2020),
quienes identifican varios pre requisitos que influyen
en el uso de la evaluación formativa por parte del maestro. Dichos autores los
agrupan en tres categorías: 1). Conocimiento y habilidades: acopio de
información, construcción de instrumentos, análisis e interpretación de información,
conocimiento pedagógico. 2). Factores psicológicos: actitudes y creencias, autonomía
para tomar decisiones, presión social y 3). Factores sociales: colaboración con
colegas e involucrar a los alumnos.
Práctica de
evaluación
En un primer grupo se identificaron siete estudios
que dan cuenta de los instrumentos, técnicas y/o métodos de evaluación
utilizados por los maestros. Utilizan pruebas o exámenes escritos (Arsyad, 2020; Gómez y Jakobsson,
2015; Fernández-Ruiz y Panadero, 2020; Narathakoon et
al., 2020). También utilizan pruebas orales, trabajo individual y grupal,
evaluación formativa y sumativa (Isnawati
y Saukah, 2017); retroalimentación verbal y no verbal
(Seden y Svaricek, 2018); autoevaluación y autocalificación (Fraile Ruiz, Pardo, y Panadero, 2018);
proyectos individuales y por equipo, evaluación del desempeño y, en menor
medida, preguntas tipo ensayo (Cheng y Sun, 2015) En un segundo grupo de estudios se ubicaron aquellos
donde se identificaron los criterios utilizados por los maestros para evaluar.
En la mayoría de los estudios se encontró que
los maestros utilizan tanto factores cognitivos como no cognitivos (Arsyad Arrafii, 2020; Ashraf, y Zolfaghari, 2018; Cheng y Sun, 2015; Collazo, 2007;
Guskey y Link, 2018; Marmeleira
et al., 2020; Michael et al., 2016). Además de los dos criterios anteriores, también
señalaron la política escolar (Brookhart et al.,
2016; y Isnawati y Saukah,
2017). Por su parte, en el estudio de Chiekem (2015),
se encontraron sólo factores no cognitivos y, finalmente en el estudio de Seden
y Svaricek (2018) el criterio más relevante fue la política
escolar.
Un tercer grupo de investigaciones se refiere
a dos estudios que tratan sobre la práctica de evaluación y qué tanto está alineada al programa. En uno de ellos se encontró que 74% de
los maestros utilizó estándares para la evaluación y calificación de los
alumnos (Michael et al., 2016); en el otro se encontró que la evaluación del aprendizaje
está alejada de lo que establecen los principios teóricos y empíricos de la
evaluación formativa (Fernández-Ruiz y Panadero, 2020).
Literacidad en evaluación
En relación con los estudios referidos a la formación
de los maestros en evaluación; la investigación de Michael et al., (2016) con
docentes de educación física del estado de California, en EE.UU., encontró que
74% de los profesores refirió utilizar los estándares establecidos por el estado
para evaluar y calificar a sus alumnos y quienes no los utilizaron, en su
mayoría (91%) no tenían una formación sobre el tema. En el estudio de Collazo
(2007), se reportó que 31% había aprobado un curso universitario específico de evaluación
y, finalmente en el estudio de Cheng y Sun (2015), se reportó que 32% de los docentes tenía una
formación en evaluación en lenguas. En otro grupo de estudios se encontró que reportan
escaza formación en evaluación en los profesores. Por ejemplo, en la
investigación de Lam (2019), se encontró que los profesores tenían perfiles de
alta calificación académica y una experiencia laboral sólida, pero un nivel
básico de literacidad en evaluación. En otros
estudios se reportó que los maestros sólo tienen una formación en un programa
para docentes (Link, 2018), formación en el campo de la enseñanza del inglés (Tierney, 2015); otros reportaron que los profesores tienen
poca o alguna formación (Chen y Bonner,
2017; Cheng et al., 2020; Guskey
y Link, 2018); o que es incierta (Fernández-Ruiz, y Panadero, 2020); en otro
estudio se reportó que tienen una formación en evaluación pero es inconsistente
y poco útil (Battistone, Buckmiller,
y Peters, 2019); otra investigación reportó que 8
maestros de una muestra de 35 recibió entrenamiento en evaluación (Cheng, et al., 2020). En otros casos, recibieron una
capacitación general en la implementación del plan de estudios (Isnawati y Saukah, 2017) y,
finalmente Brookhart et al., (2016), establecieron en
su estudio de revisión sistemática que la mayoría de los profesores no tienen
una formación en el campo de la evaluación.
Calificación
De acuerdo a los estudios revisados, algunas de
las prácticas de evaluación se caracterizan por asignar ceros a trabajos
incompletos y restar puntos por entregas tardías (Link, 2018) o utilizan el
promedio y mecanismos de ajuste como redondeo, libretas, oportunidades
adicionales, notas de clase diarias o eliminación de algunas notas (Collazo,
2007). En la investigación de Borghouts et al.,
(2017), el esfuerzo fue el factor más considerado para calificar;
adicionalmente tomaron en cuenta las tácticas de juego, participación, conducta
social y habilidades técnico/motoras.
En otro estudio de Guskey
y Link (2018), se reportó que factores no cognitivos como participación en
clase, hábitos de trabajo, limpieza, puntualidad en las entregas determinan del
10 al 20% de la calificación. En esta misma idea Seden y Svaricek
(2018) reportaron en su estudio que la mayoría de los maestros utilizaron métodos
obsoletos y contrarios a lo que establece la investigación de la evaluación en
el aula.
En otra investigación se encontró que, además
del rendimiento académico de los alumnos, los maestros consideraron el
esfuerzo, hábitos de estudio, participación, comportamiento para calificar y
también influyó la política escolar (Isnawati y Saukah, 2017). Adicionalmente, hay casos en los que se
alteraron calificaciones, por ejemplo Tierney (2015)
reportó en su estudio el caso de 8 alumnos en los que se alteró la calificación
por diferentes motivos: dar oportunidad a los estudiantes, motivos compasivos,
y dar lecciones de vida. En un estudio se encontró que los maestros
establecieron criterios de calificación y los dieron a conocer a sus alumnos (Lopez- Pastor, 2016).
Discusión
En relación con los referentes que tienen los
docentes para asignar las calificaciones, están los programas de estudio, la
normatividad vigente referida a la evaluación y calificación, además de la
formación y/o capacitación.
La revisión de la literatura en el presente estudio
mostró que existen diferentes factores que determinan la calificación que el
maestro asigna a los alumnos y existe algo que Guskey
(2015) denomina ingenuidad compartida, en el sentido que el docente en la
mayoría de los casos utiliza su idiosincrasia, sus métodos no están alineados con
lo que establecen los estándares para el aprendizaje, además de que pocos
maestros y directivos saben qué implementar para lograr un cambio en este tema.
Lo anterior se confirma con lo que establece Guskey y
Link, (2018) al señalar que las políticas de calificación de los maestros rara
vez reflejan las recomendaciones de la investigación o están alineadas a
enfoques basados en estándares. En Suecia por ejemplo, como menciona Gómez y Jakobsson, (2015), después de 20 años de un cambio
curricular, los docentes de ciencias siguen utilizando prácticas de evaluación
tradicional en el aula.
La formación en el campo de la evaluación, sin
embargo, no es factor determinante. Los participantes del estudio de Battistone et al., (2019), reconocieron haber recibido
alguna formación sobre el tema, pero fue poco útil, pues no los involucró en el
proceso de pensar y diseñar evaluaciones. En cambio, en el trabajo realizado por
(López-Pastor et al., (2016) los participantes valoran positivamente su
participación en un proceso de evaluación formativa al considerarlo como una
experiencia con altas posibilidades de ser transferida a su práctica docente.
Esto implica que cuenta la formación, pero más específicamente la metodología
utilizada en dicho proceso.
Aquí puede resaltarse la necesidad de procesos
de formación dirigidos a los futuros maestros o de capacitación a los que están
en servicio utilizando por ejemplo la metodología de la evaluación socioformativa, en donde se parte de identificar y resolver
problemas de contexto y la colaboración (Tobón, 2017). La capacitación o formación
profesional debe apoyar a los maestros para que logren alinear su práctica de
evaluación con lo que establece el currículo (Battistone,
Buckmiller y Peters, 2019);
debe contemplarse también el modelo propuesto por Schildkamp
et al., (2020), que atiende tres factores importantes de la formación docente:
social, psicológico y conocimientos.
Los docentes suelen considerar como algo complejo
el proceso de calificación y esto puede deberse a carencias en la formación o capacitación,
pero también de acuerdo con Collazo (2007), a la falta de sistematización de la
información recopilada del estudiante y mezclar en una misma nota asuntos de
diversa índole. Sin embargo, es aún limitada la investigación sobre la
preparación que reciben los maestros en formación relacionada con la evaluación
y la calificación (Battistone, Buckmiller
y Peters, 2019).
En cuanto a las prácticas de evaluación que
sustentan la calificación asignada por los docentes; para tomar la decisión ha
realizado un proceso de acopio de información pertinente que refleja el
desempeño del alumno; para ello utilizó instrumentos, técnicas, métodos,
estableció criterios de evaluación y calificación; sin embargo, existen
prácticas de evaluación que Reeves (2016) llama
tóxicas porque tienen un impacto negativo en el rendimiento académico y
conductual de los alumnos y se caracterizan por el uso del cero en una escala
de cien puntos y el uso del promedio para calcular calificaciones finales.
También se debe señalar que en la mayoría de
los estudios revisados la información no proviene de observación directa de la
práctica docente y las respuestas obtenidas a través de un auto reporte pueden
estar influidas por la deseabilidad social (Fernández-Ruiz y Panadero, 2020) y
su práctica actual de evaluación y calificación puede ser diferente a lo que
reportan (Michael et al., 2016). Por ejemplo, en la investigación de Ahmedi, (2019) se encontró que existía en los docentes una
actitud positiva hacia la evaluación formativa pero no la implementaban en el
aula o, como se encontró en el estudio de Fernández-Ruiz y Panadero (2020) donde
se señala que los docentes dicen tener nociones de la evaluación formativa,
pero en su práctica aplican una evaluación sumativa.
Hay disonancias entre las creencias y las prácticas de evaluación de los
profesores como señalan Widiastuti y colaboradores
(2020) y estas pueden deberse entre otros factores a la carga de trabajo del
maestro, condiciones del salón de clase y limitaciones de tiempo.
Se ha señalado que la práctica de evaluación y
calificación realizada por el docente no atiende las recomendaciones de la
investigación y tampoco está alineada con los programas de estudio, tanto en el
uso de instrumentos, técnicas y métodos, como en los criterios. La evaluación del
aprendizaje que se realiza está alejada de lo que establecen los principios
teóricos y empíricos de la evaluación formativa (Fernández-Ruiz y Panadero,
2020); pero aun teniendo conocimiento de evaluación y calificación, su práctica
puede seguir igual porque existen otras condicionantes como la presión social y
la política escolar; esto refuerza la idea de fortalecer en los docentes, además
de los conocimientos, los factores psicológicos y sociales que señala (Schildkamp, et al., 2020).
En cuanto a los planteamientos que establecen
el significado de la confiabilidad y validez de la información que sustenta la calificación,
están expresados en dos estudios (Brookhart, 2017; Haladyna, 2019). La validez se entiende como la precisión
en que la calificación refleja el nivel de desempeño académico logrado por el
alumno y la certeza de que efectivamente refleja lo que dijimos que calificamos
y no otra cosa. Por su parte, la confiabilidad se refiere a la confianza que se
tiene en la consistencia de esa medida.
Para que la calificación sea válida Haladyna (2019) sugiere que deben darse las siguientes condiciones:
1. Se identificaron los temas y se compartieron con los alumnos, 2) se
proporcionó una instrucción que dio oportunidad al alumno de adquirir los
conocimientos y habilidades establecidos, 3) los criterios de calificación representaron
de manera justa y razonable el dominio, 4) se compartieron los principios de calificación
con los alumnos y 5) los estándares de calificación fueron justos y se dieron a
conocer el primer día de clases.
A partir de estos referentes se puede afirmar
que es cuestionable la confiabilidad y validez en las calificaciones asignadas
por los docentes, en los estudios revisados; excepto en el estudio de
López-Pastor et al., (2016). El resto de los estudios revisados dan cuenta de
calificaciones obtenidas a partir de una mezcla de factores cognitivos y no
cognitivos; algunos criterios utilizados como asistencia, participación en clase,
trabajos o créditos extra, esfuerzo y comportamiento, son denominados por Haladyna (2019) controversiales e inapropiados. Incluso en
algunos casos se realizan prácticas tóxicas de evaluación (Reeves,
2016).
Para atender esta situación se debe promover en
mayor medida el trabajo colaborativo ya que la mayoría de los docentes como
señala Brookhart et al., (2016), además de no contar
con una capacitación para calificar a sus alumnos, realizan esta labor en
solitario, rara vez realizan trabajo con sus colegas para verificar
confiabilidad y validez de sus calificaciones. También los directivos que
acompañan orientan y supervisan la actividad docente necesitan conocer como implementar cambios para modificar las prácticas de
calificación.
La investigación apoya que se debe calificar basándose
solamente en los estándares de desempeño establecidos en los programas de estudio
y, en una evaluación separada considerar el esfuerzo y el comportamiento (Brookhart, 2017); se pueden evaluar además otros factores que
inciden en el desarrollo integral del alumno pero estos se reportan por
separado. Atendiendo a la validez de la calificación ésta se debe asignar considerando
criterios alineados con el programa de estudio.
CONCLUSIÓN
Para finalizar el estudio determinó que la
tendencia en la práctica docente es el establecimiento de una evaluación
formativa que involucre al alumno y la calificación basada en estándares
alineados con los programas de estudio vigentes. Para poner en práctica los
principios de evaluación y calificación establecidos en las reformas
curriculares se deben acompañar con asesorías a docentes y directivos mediante estrategias
que logren un impacto efectivo en el aula. Además, resulta cuestionable la
validez y confiabilidad de las calificaciones asignadas a los alumnos, y
cambiar las prácticas de evaluación y calificación de los maestros tiene el
potencial de beneficiar el éxito académico de los alumnos.
En futuras investigación se puede considerar la
revisión de listas de evaluación o libro de evaluación del docente para
verificar, si existe alguna ponderación en cuanto a los criterios de evaluación
y en qué medida estos se alinean a lo establecido en el programa de estudios.
Puede ser también de interés conocer qué formación tienen los maestros en el
campo de la evaluación y calificación, sobre todo en el contexto peruano, así
como investigar la participación de directivos y supervisores que deben tener
un papel decisivo en la asesoría del docente y en la definición de políticas de
calificación en la escuela alineadas a lo establecido en los programas
educativos y lo que indica la normatividad sobre la evaluación y calificación.
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