Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación
Volumen 6 / No. 25 / julio-septiembre
2022
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 1443 - 1453
Aula invertida en la educación superior: implicaciones y
retos
Inverted classroom in higher education: implications
and challenges
Aula Invertida no
Ensino Superior: Implicações e Desafios
Yessenia Solier Castro1
ssoliercas@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-1121-7112
Jesús Manuel Guerrero Alcedo2
jguerreroa@cientifica.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-7429-1515
Hugo Moner Sosa Rojas3
monersosa123@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-9959-8326
Lorena del Carmen
Espina Romero4
lespina@usil.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-6637-8300
Doris Nancy Diaz Vallejos5
ddiazv@unprg.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-7912-8570
María del Pilar Fernández Celis6
mfernandezc@unprg.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-0248-5852
1Universidad César Vallejo. Lima, Perú
2Universidad
Científica del Sur. Lima, Perú
3Centro de Altos
Estudios Nacionales – CAEN. Lima, Perú
4Universidad San
Ignacio de Loyola. Lima, Perú
5Universidad
Nacional Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque. Lambayeque, Perú
6Universidad
Nacional Pedro Ruiz Gallo, Lambayeque, Perú
Artículo recibido el 7 de enero 2022 | Aceptado el 21 de
febrero 2022 | Publicado el 14 de septiembre 2022
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en:
https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v6i25.425
RESUMEN
La
utilización de herramientas tecno pedagógicas innovadoras como el aula
invertida, cada vez tiene mayor auge y requiere de una planificación adecuada
para su implementación, igualmente, supone una serie de retos que deben ser
tomados en cuenta para demostrar su efectividad. El presente artículo propone
conocer las implicaciones del aula invertida como estrategia didáctica para el
desarrollo de competencias educativas en la educación superior universitaria.
Para ello, se realizó un estudio documental e informativo, a través de una
revisión de la literatura entre los años 2000 y 2021, contenidas en bases de
datos de prestigio internacional, asociadas con la temática de aula invertida.
Se seleccionaron 35 documentos, previa aplicación de criterios de selección,
identificando categorías de análisis y construidas en relación con los
referentes teóricos. De las investigaciones revisada se pudo destacar el uso
del aula invertida como estrategia didáctica eficaz, oportuna y efectiva para
ser implementada en el contexto de la virtualidad de la educación superior.
Palabras clave: Clase invertida;
Estrategias; Metodología; Enseñanza; Universitarios
ABSTRACT
The use of innovative
techno-pedagogical tools such as the flipped classroom is becoming increasingly
popular and requires adequate planning for its implementation. It also involves
a series of challenges that must be taken into account to demonstrate its
effectiveness. This article proposes to know the implications of the inverted
classroom as a didactic strategy for the development of educational
competencies in university higher education. For this purpose, a documentary
and informative study was carried out, through a review of the literature
between 2000 and 2021, contained in internationally prestigious databases,
associated with the topic of the flipped classroom. Thirty-five documents were
selected, after applying selection criteria, identifying categories of analysis
and constructed in relation to the theoretical references. The use of the
inverted classroom as an efficient, timely and effective didactic strategy to
be implemented in the context of the virtuality of higher education was
highlighted from the research reviewed.
Key words: Inverted classroom;
Strategies; Methodology; Teaching; University students
RESUMO
O uso de ferramentas
tecno-pedagógicas inovadoras como a sala de aula folheada está se tornando cada
vez mais popular e requer um planejamento adequado para sua implementação, além
de envolver uma série de desafios que devem ser levados em conta para
demonstrar sua eficácia. Este artigo propõe descobrir as implicações da sala de
aula invertida como uma estratégia didática para o desenvolvimento de
competências educacionais no ensino superior universitário. Para este fim, foi
realizado um estudo documental e informativo através de uma revisão da
literatura entre 2000 e 2021, contida em bancos de dados de prestígio
internacional, associada ao tema da sala de aula folheada. Trinta e cinco
documentos foram selecionados, após aplicar critérios de seleção, identificando
categorias de análise e construídos em relação às referências teóricas. A
utilização da sala de aula invertida como uma estratégia didática eficiente,
oportuna e eficaz a ser implementada no contexto da virtualidade do ensino
superior foi destacada a partir da pesquisa revisada.
Palavras-chave: Sala de aula
invertida; Estratégias; Metodologia; Ensino; Estudantes universitários
INTRODUCCIÓN
En el ámbito educativo universitario, una de las medidas tomadas por los
países de la región ante la crisis producida por la pandemia del COVID-19 fue
la suspensión de las clases presenciales, desplegando una educación a distancia
a través del uso de diversas plataformas, herramientas y estrategias
pedagógicas que han apoyado y movilizado los círculos docentes y educativos, a
fin de mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje (Marinoni, Land y Jensen,
2020; Murphy, 2020). Esto tuvo consecuencias; una alteración del nivel de los
estudios, la vida de los estudiantes y docentes en general, a causa de las
múltiples medidas impuestas por los gobiernos, provocando restricciones en
social, interrupción de las rutinas y la privación de los métodos de enseñanza
y aprendizaje tradicionales generando el aumento de estrés, ansiedad y las
preocupaciones por la salud mental de todos los actores educativos (Unesco,
2020).
Estos
acontecimientos conllevaron a la docencia virtual, en ocasiones por primera
vez, por medio del uso de tecnologías digitales para facilitar el aprendizaje
de los estudiantes, de tal manera
repensar las estrategias de enseñanza en las nuevas aulas virtuales se hizo
necesario, pues el uso de las
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), como dispositivo educativo,
facilita la adaptación de la docencia, teniendo en cuenta las características
de aprendizaje de los estudiantes, promoviendo la colaboración, la
interactividad y el uso de códigos multimedios; existiendo un mayor control del
aprendizaje por parte del alumno, integrándose en el currículo educativo
permite la adquisición de nuevas competencias, tales como autonomía,
colaboración, pensamiento crítico y resolución de problemas, que, según la
OCDE, son las que deben definir la educación actual (Pozo et al. 2021).
Sin embargo,
luego de décadas de uso de las TIC en las aulas de clases, estas no han
cumplido plenamente su finalidad de transformar los procesos de enseñanza y
aprendizaje, tal como se afirmó en los estudios PISA (Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos [OECD], 2015), éstas concluyeron que los
resultados académicos no parecen tener mejoras apreciables en distintas
asignaturas en las que los países realizaron una inversión considerable. Otros
estudios mostraron resultados más desalentadores, pues reportan un menor
aprendizaje en áreas de lectura, matemáticas y ciencias cuando se hace un mayor
uso de herramientas educativas basadas en TIC (Biagi y Loi, 2013; Bagshaw,
2016).
Algunos autores
han clasificado las herramientas basadas en TIC (Comi et al. 2017; Mama y
Hennessy, 2013), en primer lugar, el uso educativo de la computadora como
potenciadora de habilidades informáticas básicas; y, en segundo lugar, el uso
de computadoras como herramientas educativas de información y aprendizaje
(gestión de la información y su conversión en conocimiento). El primer uso se
dirige a la enseñanza tradicional, donde el docente es el responsable de la
transmisión del conocimiento, centrándose en el contenido; mientras que el
segundo está orientado hacia el estudiante, promoviendo diversas competencias
(Ananiadou y Claro, 2009; OECD, 2019, 2020).
En este marco,
la integración de las TIC requiere asumir una concepción constructivista del
aprendizaje que potencie las competencias en el estudiante. Ahora bien, el
cierre prolongado de centros universitarios, la ausencia de pautas claras
operativas sobre las prioridades curriculares, la formación de estudiantes
capacitados en el uso de las TIC y el manejo de diversas herramientas
tecnológicas por parte de los docentes para crear espacios de interacción e
involucramiento de los estudiantes, resultan en grandes retos para alcanzar
estándares de calidad educativa con los que toda institución universitaria debe
contar. Ante esto, la propuesta de uso de herramientas tecno-pedagógicas, como
el aula invertida, cada día toma mayor auge (Jara, 2019).
Esta
herramienta del aula invertida provee al estudiante de conferencias docentes
previas a las clases, con el propósito de liberar el tiempo en clase para
actividades de aprendizaje activo, la resolución de problemas y las
instrucciones centradas en el estudiante (discusiones grupales y asistencia
individual al estudiante) (Lo y Hew, 2017). No obstante, ante los cambios del
contexto actual se pueden presentar grandes retos que deben ser atendidos para
lograr y mantener la calidad educativa con el apoyo de los actores educativos.
Este trabajo
pretende, en primer lugar, conocer las implicancias del aula invertida como
estrategia didáctica para el desarrollo de competencias educativas en la
educación superior universitaria; en segundo lugar, busca identificar los retos
de esta estrategia, teniendo en cuenta el contexto actual de cambio, producto
de la pandemia por COVID-19.
MÉTODO
El presente estudio es documental, ya que según Arias (2006) este tipo
de investigación comprende el proceso de búsqueda y recuperación de literatura
científica, análisis crítico e interpretación. Asimismo, es informativa pues
tiene la intención de informar sobre un tema relevante para la educación, como
es el aula invertida, de manera que se presente la información de manera
ordenada a partir de la selección de literatura existente sobre la temática.
La búsqueda de la literatura se realizó sobre un universo de fuentes
documentales relacionados con el aula virtual en la educación superior a partir
del año 2000, en base de datos como Web of Science, Springer, Ebsco, Wiley,
Emerald, Scielo y Scopus, empleando los términos “aula invertida”, “flipped
classroom” e “inverted classroom model”. Con la finalidad de garantizar la
fiabilidad y validez de los documentos seleccionados se incluyeron solo
artículos de revistas científicas, libros y tesis doctorales, en el periodo
comprendido entre 2000 y 2021, a texto completo y que tuvieran relación con el
aula invertida en el contexto universitario.
La búsqueda inicial permitió recopilar 9720 resultados, de los cuales
solo se seleccionaron 35 una vez pasado el filtro de los criterios de
selección, para el desarrollo del estudio correspondiente. Las unidades de
análisis se organizaron en temáticas relacionadas con el aula invertida,
permitiendo identificar las siguientes categorías temáticas: desarrollo
histórico y acepciones, beneficios, pilares fundamentales, aula invertida en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, implementación, aula invertida en el
contexto universitario, retos del aula invertida en el contexto de la pandemia.
Se realizó inicialmente una lectura de los documentos, posteriormente se
hizo una segunda búsqueda en función de las categorías temáticas, para su
lectura, análisis e interpretación. El análisis de la información se realizó de
manera deductiva, identificando en los documentos las categorías de análisis y
construidas en relación con los referentes teóricos.
RESULTADO Y DISCUSIÓN
De la revisión
de la literatura fue posible identificar artículos que examinan el origen,
desarrollo histórico y las diversas acepciones sobre el aula invertida. Resaltan
investigaciones de Cheng et al. (2014), Coufal (2014), Espinosa et al. (2018),
Gaviria et al. (2019), Lage, Platt y Treglia (2000), Merla y Yañez (2016), Mok
(2014), Sams y Bergmann (2013) y Talbert (2014). La literatura muestra que el
origen del aula invertida se remonta a la época medieval, aunque su
formalización fue en los años 90 y su difusión más moderna se dio en la década
de los 2000; de hecho, su importancia cobró mayor protagonismo bajo la
denominación “clase invertida”, “Flipped classroom”, como una estrategia
didáctica esencial para desarrollar el “pensamiento crítico” y “la toma de
decisiones” en los estudiantes.
Uno de los
pioneros del aula invertida fue Mazur, quien lo denominó como “enseñanza entre
pares”, y destacó la importancia de que los estudiantes lleven la lectura a
clase, el tema anterior a exponer y animaciones que tenían doble propósito, a
saber, aclarar conceptos difíciles de visualizar con dibujos sin movimiento, y
crear la motivación de los estudiantes, por lo que era necesario captar su
atención. Por su parte, Lage, Platt y Treglia (2000) acuñaron el término “aula
invertida”, como estrategia para la enseñanza de una disciplina (economía),
aunque abarca todos los campos. El modo en que lo propusieron fue utilizar la
tecnología multimedia (por ejemplo, videoconferencias y presentaciones) para
acceder a materiales de apoyo fuera del aula, lo cual constituía un modelo
técnico de primera clase para intermediarios.
Con base en
Coufal (2014) y Talbert (2014), la expansión del aula invertida a lo largo de
los años tiene sus cimientos en la difusión de videos que Bergmann y Sams han
dispuesto en la Internet, ganando seguidores antes de que se formalizara la
organización conocida como “la red de aprendizaje inverso”. Estos autores
usaron por primera vez la expresión “aula invertida”, que puede traducirse como
“Flipped Classroom”, cuyo objetivo común es hacer que los estudiantes que
asisten a clases se mantengan al día con el desarrollo académico, dando lugar a
formas activas donde graban contenidos educativos mediante un software, por
ejemplo, la presentación en PowerPoint narrada en el video distribuyendo a los
alumnos; sin embargo, se dieron cuenta de que la grabación no solo era
utilizada por quienes no asistían a clase, sino por todos sus alumnos. De esta
manera, comenzaron a revertir sus métodos de enseñanza, enviando videos de
cursos para ver en casa antes de clase; claro está, también se debía reservar un
tiempo para realizar proyectos presencialmente y poner en práctica los
conocimientos aprendidos, resolviendo dudas relacionadas con cada materia.
En la
actualidad, ante el contexto de pandemia, se ha visto la oportunidad de
entrelazar las tecnologías de información con la educación. Esto ha hecho que
los docentes consideren las distintas posibilidades que ofrecen estos recursos
en el proceso de enseñanza y aprendizaje; de ahí que las instituciones
educativas se convierten en un espacio propicio para la mejora de los talentos
de los estudiantes y la trascendencia de los profesores como guías, mentores y
facilitadores en la construcción del “conocimiento colaborativo”.
En cuanto a los
beneficios del aula invertida, resaltan investigaciones de Aguilera et al.
(2017), De la Torre y Violant (2002), Hernández y Tecpan (2017), Hinojo et al.
(2018) y Vidal et al. (2016). Estos autores identifican como beneficios los
siguientes: da oportunidad a los estudiantes de aprender a su propio ritmo de
acuerdo con su propia organización de horarios y necesidades, brinda apoyo
didáctico porque se convierte en un recurso interactivo, busca que los alumnos
sean más destacados en su propio aprendizaje, que no se limiten a escuchar la
explicación del profesor en el aula, sino que busquen tiempo y espacio en la
planificación establecida por el facilitador, haciendo una práctica cotidiana
en el trabajo del aula, brinda la oportunidad de apoyarse e interactuar,
debatir, experimentar, generar ideas y resolver sus dudas, hace que el
estudiante regule su propio aprendizaje, ofrece al docente universitario un
espacio para innovar, motivar y mostrar dominio de los contenidos de formación
y las estrategias de enseñanza, con el objetivo de estimular el entusiasmo de
los estudiantes por aprender.
Para Aguilera,
et al. (2017) y Hernández y Tecpan (2017) los beneficios de este tipo de
enseñanza se caracterizan por tener un impacto positivo en el aprendizaje de
los estudiantes, distinto a las aulas tradicionales, dado que, al convertirse
en los protagonistas de su propio aprendizaje, los estudiantes muestran más
interés y compromiso; igualmente, hace posible aprender a una velocidad
personal, y que se puedan tratar temas más profundos.
En relación con los pilares del aula invertida, autores
como Abeysekera y Dawson (2015), Mason et al. (2018),
Tseng, Chiu y Dong (2018) destacan los siguientes: el entorno flexible, donde
los estudiantes pueden elegir el momento y el lugar de estudio; en este
sentido, el aprendizaje no se limita a un tiempo y espacio físico determinados
(se puede aprender en todas partes). Asimismo, la cultura de aprendizaje basada
en el modelo educativo orientado al estudiante, donde el tiempo de clase da
prioridad al desarrollo de actividades dinámicas y motivadoras; asimismo,
permite profundizar en los conocimientos y desarrollar el nivel de pensamiento
superior en los estudiantes, considerando la retroalimentación permanente de
los docentes y potenciando evaluaciones positivas y oportunas.
Además de estos
dos pilares, también se resalta el contenido intencional, relacionado con el
establecimiento de los resultados de aprendizaje esperados, la generación de
temas de diseño y actividades que los estudiantes llevarán a cabo en clase o de
forma independiente. Por último, la docencia profesional, para esto es preciso
contar con un cuerpo docente flexible, que esté dispuesto a construir y a
mejorar el proceso de enseñanza, con un desempeño de facilitador, orientador y
mediador cuyo propósito es elegir recursos o metodologías interactivas que
contemplen las siguientes características: demostrar los resultados de
aprendizaje esperados, el tiempo efectivo dedicado al aprendizaje, distintas
actividades dentro y fuera del aula, y tipos de herramientas de evaluación que
permitan monitorear el rendimiento de los estudiantes, así como docentes más
efectivos y eficientes.
En los estudios
que abordan la influencia del aula invertida en el proceso de enseñanza y
aprendizaje destacan los Beesley y Apthorp (2010), Cabero, Llorente y Morales
(2018), Heras, Orden y Serrano (2020), Tourón y Santiago (2015). Estos autores
destacan la influencia que han tenido las nuevas herramientas tecnológicas en
la elaboración de metodologías interactivas de enseñanza y aprendizaje, así
como su implementación en los sistemas educativos. Los docentes han tenido que
adaptar los métodos de enseñanza y al hacer uso del aula invertida hacen que
los alumnos sean los protagonistas de su propio aprendizaje y, por ende, sean
más activos en su proceso educativo. Asimismo, han tenido que aprender otras
habilidades para ponerlas en práctica con nuevos estudiantes, que hoy día son
llamados “estudiantes electrónicos”, pues utilizan la tecnología dentro y fuera
del aula como herramienta de aprendizaje (Heras, Orden y Serrano, 2020).
En cuanto al
aprendizaje, el aula invertida ha permitido que los estudiantes utilicen un
estilo más visual, ya que suelen realizar múltiples tareas, revisan sus correos
electrónicos en clase o visualizan docenas de videos todos los días a través de
diferentes plataformas, como YouTube, dado que muchas veces no pueden seguir al
profesor en su tiempo libre (Tourón y Santiago, 2015). De esta manera, se puede
decir que el aula virtual promoverá los conceptos de los propios alumnos dentro
y fuera del aula, además de efectuar análisis teóricos mediante diversas
herramientas proporcionadas por los docentes, principalmente videos o podcasts
grabados por ellos mismos u otras personas; y que el tiempo de clase se debe
usar para resolver cuestiones relacionadas con el material, proporcionando la
práctica y discusión de temas controvertidos (Cabero, Llorente y Morales,
2018).
En cuanto a la
implementación del aula invertida, destacan los estudios de Blasco, Lorenzo y
Sarsa (2016), Cabero, Llorente y Gisbert (2007), Cuadréns (2021), Domínguez, et
al. (2017), Jerez, Hasbún y Rittershaussen (2015), Osses y Jaramillo (2008),
Ruiz et al. (2019), Tourón y Santiago (2015), Villegas (2016). Para estos
autores, para la implementación de esta estrategia se deben seguir las siguientes
cinco etapas. En primer lugar, se debe planificar la actividad docente que
comprenda los propósitos del aprendizaje, las actividades curriculares, los
objetivos de la asignatura y determinar los recursos didácticos resumidos en el
plan de aprendizaje. En segundo lugar, se debe establecer el diseño de los
recursos didácticos (diseñadores, gráficos, docentes de especialidad, artículos
científicos, monografías, apuntes, guías prácticas, aplicaciones, entre otros).
En tercer lugar, se debe precisar el
plan de estudios digital, que debe incluir las etapas de los recursos
educativos electrónicos que necesita el alumnado, realizando una revisión
virtual antes de cada reunión presencial, en función del método de aula
invertida y la asignación de roles de liderazgo a los estudiantes, donde se
revisa, mediante la transferencia de responsabilidades personales, el contenido
teórico proporcionado digitalmente en la plataforma, a través de videos y
materiales facilitados antes de cada encuentro presencial.
Una vez se haya
planificado y diseñado la estrategia, se debe implementar a través de talleres
en encuentros presenciales en el aula, donde los estudiantes deberán utilizar
métodos activos para realizar actividades de aprendizaje (basadas en proyectos,
problemas, etc.) y métodos de trabajo en equipo. Finalmente, se debe evaluar el
proceso a través de datos que se
recopilan de forma continua y sistemática. Asimismo, el proceso de aprendizaje
del alumno y el nivel de progreso y logro se evidencian en los resultados
obtenidos, es decir, en el aprendizaje esperado de la asignatura o unidad
temática.
Las
aplicaciones del aula invertida en el contexto universitario se pueden
demostrar en los siguientes estudios de Domínguez et al. (2017), Gutiérrez y
Rada, (2012), Siemens (2004), Tourón y Santiago (2015) y Woolfolk (2010). Estos
autores hacen énfasis en que los resultados del aprendizaje y la motivación de
los estudiantes para el uso de las TIC en el proceso de aprendizaje son
variables y deben medirse para evaluar el efecto de la fusión entre los métodos
tradicionales y los métodos activos. Además, se mencionan que se debe brindar
soporte teórico a la propuesta desde diversas teorías como constructivismo
social de Vygotsky (Gutiérrez y Rada, 2012; Woolfolk, 2010) y conexionismo
(Siemens, 2004) para la implementación del modelo “Flipped Classroom” (Tourón y
Santiago, 2015).
Ahora bien, en
el contexto de pandemia por COVID-19 la educación universitaria a nivel mundial
ha sufrido una serie de transformaciones, generando un escenario de
“acomodación” y “adecuación” a nuevos entornos virtuales dejando de lado la
presencialidad, donde las herramientas tecnológicas son un medio en la
construcción de los aprendizajes. Este panorama lleva a reflexionar sobre el
uso favorable o no de las herramientas tecnológicas (redes sociales) para el
fomento de buenos resultados de aprendizajes. Para esto se plantean tres
objetivos de la educación superior en tiempos de pandemia, como es flexibilizar
las tareas de enseñanza, superar las dificultades ocasionadas por la ausencia y
buscar alternativas a la enseñanza y la evaluación.
Finalmente, los
estudios de Castro y Lara (2018), De La Hoz et al. (2019), Lo y Hew (2017),
Romero et al. (2019) describen los retos y desafíos que tiene la implementación
del aula invertida en nivel universitario, que bien podrían ser los mismos ante
el actual contexto de pandemia. En primer lugar, se requiere de una sociedad
bien preparada y más competitiva en cuanto al uso de herramientas tecnológicas,
de ahí la importancia de la educación virtual; por tanto, el proceso de
enseñanza y aprendizaje deben adaptarse a las necesidades de los estudiantes en
contextos virtuales. En segundo lugar, los docentes deben valerse de
herramientas y habilidades que ya tienen los estudiantes, a fin de
resignificarlas y ponerlas a su favor a partir de las situaciones ya vividas,
con el fin de que cuenten con la capacidad de dar respuesta a los problemas que
la vida les presenta. En tercer lugar, los recursos tecnológicos tienen que
estar al servicio de los estudiantes como una oportunidad metodológica, así
como el alumno conocer sus recursos y potencialidades para una educación
virtual. En cuarto lugar, se necesita generar ambientes cómodos, significativos
para los alumnos; ambientes en los que se viva la emoción, en donde ellos
puedan tener la capacidad de aprender llevando la dirección de sus propios
aprendizajes.
Por otro lado,
Lo y Hew (2017) establecen como retos la familiaridad de la estrategia del aula
invertida en los estudiantes, así como apertura en la comunicación entre
docente y alumnado. También se espera que los docentes optimicen el tiempo en
aras de no generar sobrecarga para la realización de deberes que
tradicionalmente se deben realizar fuera del aula. Asimismo, las instituciones
deben apoyar a los estudiantes que tienen limitados acceso a los recursos
tecnológicos, capacitar a los docentes en el uso de herramientas de
gamificación para monitorear y motivar el aprendizaje de los estudiantes y
proporcionar el apoyo institucional (tecnología, materiales y recursos humanos)
para operar las aulas invertidas.
CONCLUSIÓN
En este estudio
se describieron las implicaciones y retos del aula invertida en la educación
superior. En este contexto, la educación en este nivel ha estado bajo presión
para cambiar hacia estrategias de enseñanza más flexibles, efectivas, activas y
centradas en el estudiante, para aliviar las limitaciones de los modelos educativos
tradicionales. Más recientemente, se ha sugerido el uso del aula invertida para
apoyar esta transición. Sin embargo, la investigación sobre la aplicación del
aula invertida en la educación superior está en un avance incipiente.
Los avances
tecnológicos han hecho posible el surgimiento y proliferación de esta
estrategia, haciendo que el estudiante aprenda en su propio ritmo, dado que
puede acceder a los materiales en línea de acuerdo con su propia organización
de horarios y necesidades; además, brinda apoyo didáctico porque se convierte
en un recurso interactivo. Esto implica que el estudiante que no se limita solo
a escuchar la explicación del profesor en el aula, sino que busquen tiempo y
espacio en la planificación establecida, haciendo una práctica cotidiana en el
trabajo del aula. Si bien, se precisa las implicancias que se deben tener en
cuenta para su implementación, es necesario dejar claro que los retos y
desafíos que ofrece son cada vez mayor, si se tiene en cuenta las
características de los actores implicados y los recursos que se deben disponer
para analizar su efectividad ante el contexto de pandemia.
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